1. Introduction et problème

Dans la tranche de 3 à 6 ans —jardin d'enfants, préscolaire, CENDI, école infantile— s'est installé un paquet d'artefacts qui prétendent valoir comme soutien au jeu guidé (guided play): un chatbot ou un GenAI qui produit des guided play scripts, guided play lesson packs, play provocation banks ou adult move checklists par prompt comme recette fermée; un classifieur, un système de ML ou une caméra qui attribue un guided play quality score, adult guidance fidelity, play guidance compliance ou minutes of guided play/hour à l'enfant ou à l'enseignant; un dashboard administratif de guided minutes ou provocation completion rate; un robot ou un agent présenté comme substitut qui «guide le jeu» sans médiation adulte contingente; et un classement d'efficacité de l'étayage enseignant dérivé de la vision par ordinateur ou du NLP sans jugement pédagogique situé. Les artefacts permettent d'exhiber que le centre «fait déjà du guided play avec l'IA». Le saut —du script, du score, du comptage, du robot-substitut ou du classement à l'affirmation d'un soutien— n'est pas autorisé par les cartographies de l'IA en éducation initiale ni par la pédagogie lorsqu'il y a un adulte qui guide de façon contingente le jeu de l'enfant, avec des buts curriculaires, une agence infantile et un étayage situationnel, dans le continuum free–guided–directed, avec co-présence et interprétation pédagogique, non un «guided play quality score».

La thèse est restrictive: ces artefacts ne constituent pas un soutien au jeu guidé dans la petite enfance. En éducation initiale, cette pratique se développe lorsque l'adulte a un but d'apprentissage, que l'enfant conserve choix et agence, et que le guidage est flexible —questions ouvertes, indices, modelage, co-jeu, étayage ajusté— de sorte que l'adulte note, interprète et répond (Skene et al., 2022; Wickstrom y Pyle, 2024; Sanchez, 2025; Cekaite y Simonsson, 2025); non un GenAI de scripts, un quality score, un dashboard de minutes, un robot qui «guide le jeu» ni un classement d'étayage. L'IA peut soutenir la préparation, la documentation et la réflexion de l'adulte de façon subordonnée (Jambunathan, 2025; Omoeva et al., 2024; Li, Fleer y Yang, 2021; Lee, Lee y Yoon, 2025); non substituer la co-construction contingente ni convertir le guidage en métrique de surveillance. Skene et al. (2022) synthétisent l'évidence expérimentale et soulignent l'hétérogénéité de conceptualisation et d'implémentation: métier situé, non un auto-score. Wickstrom y Pyle (2024) décrivent un continuum —étendre, faciliter, inviter— avant, pendant et après le jeu. Sanchez (2025) documente une investigation enseignante sur l'étayage de l'écriture dans le jeu guidé. Cela autorise à demander ce qui a été mesuré: un quality score ou un classement de fidélité —non la pratique lorsqu'un adulte soutient le but, protège l'agence et étaye, et qu'un professionnel interprète l'épisode.

Le problème s'aggrave par dix confusions de catégorie. Première: ce n'est pas le jeu libre —le 25 août a couvert cet axe; ici le guidage contingent dans le continuum, non l'absence d'adulte—. Deuxième: ce n'est pas outdoor, loose parts, sand, water, playdough ni risky play. Troisième: ce n'est pas le jeu symbolique ni spatial comme axe. Quatrième: ce n'est pas la co-régulation (11 septembre). Cinquième: ce n'est pas le SST (10 septembre). Sixième: ce n'est pas ToM (9 septembre), le prosocial (8 septembre) ni le peer-conflict (7 septembre). Septième: ce n'est pas mark-making, dialogic reading ni la littératie comme axe —Sanchez (2025), Masters et al. (2023) et Cun (2025) se lisent par le guidage contingent—. Huitième: ce n'est pas la numératie ni STEM comme axe —Wickstrom y Pyle (2024) se lisent par le continuum; Critten et al. (2021) par le guidage adulte, avec transfert—. Neuvième: ce n'est pas l'inclusion comme axe —Danniels y Pyle (2022, 2023) et Cade (2023) se lisent par le rôle de l'adulte dans le jeu—. Dixième: ce n'est pas CLASS, les fonctions exécutives ni l'évaluation formative —Omoeva et al. (2024) se lisent comme frontière: toolkit formatif ≠ score de surveillance—. Les artefacts tiennent dans une diapositive; l'épisode dans lequel un adulte observe, questionne et cède, non. Contributions: séparer métier et artefacts; examiner des cas marqués; et offrir quatre épreuves de soutien.

2. État de l'art: pratique située vs artefact

Il convient de séparer quatre strates que le marché de «l'IA pour le guided play en éducation initiale» mélange d'ordinaire. La première est le construit de 3 à 6 ans comme pratique relationnelle située: un continuum free–guided–directed dans lequel l'adulte soutient un but d'apprentissage, l'enfant conserve l'agence et le guidage est flexible et contingent —l'adulte note, interprète et répond aux clés de l'enfant— (Skene et al., 2022; Wickstrom y Pyle, 2024; Sanchez, 2025; Cekaite y Simonsson, 2025). La deuxième est le métier qui le cultive —adulte qui ne clôt pas l'épisode avec une recette; fait varier étendre, faciliter et inviter; entre et sort du cadre du jeu; co-présence qui interprète l'épisode, non seulement «il y a eu des minutes guidées»— (Danniels y Pyle, 2022, 2023; Pyle et al., 2022; Li, Fleer y Yang, 2021; Masters et al., 2023). La troisième est l'évidence d'affordances de l'IA en ECE, de robots, de GenAI, d'alphabétisation en IA et de critique postdigitale —sans les équivaloir à une pédagogie de jeu guidé située— (Su y Yang, 2022; Su y Zhong, 2022; Lee et al., 2024; Lee, Lee y Yoon, 2025; Edwards, 2023; Jambunathan, 2025; Ormanci, 2026; Giray, 2026). La quatrième est le cadre de mesure et de réflexion humaines, qui traite le jeune enfant comme un sujet qui joue avec un autre, non comme vecteur de minutes of guided play/hour ni destinataire d'un robot qui «guide le jeu» (Omoeva et al., 2024; Pyle et al., 2022; Giray, 2026). Inférence: un guided play quality score ne formule pas la question qui soutient le flux; un adulte qui guide de façon contingente, si. Su y Yang (2022) cartographient l'IA sans l'équivaloir à un jeu guidé situé. Lee et al. (2024) proposent d'incorporer des robots, non de substituer la médiation. Giray (2026) fixe que la relation authentique n'est pas répliquée par un chatbot. Lee, Lee y Yoon (2025) trouvent que les enseignantes soulignent les interactions humaines.

Les systèmes vérifiés mesurent des objets distincts du métier: effets du guidage pendant le jeu (Skene et al., 2022), continuum d'approches (Wickstrom y Pyle, 2024), investigation enseignante (Sanchez, 2025), stratégies interactionnelles (Cekaite y Simonsson, 2025), profils de play-based learning (Pyle et al., 2022), rôle de l'adulte dans le jeu inclusif (Danniels y Pyle, 2022, 2023), expériences ludiques de vocabulaire (Masters et al., 2023), langue d'héritage (Cun, 2025), PD pour apporter le jeu au programme (Li, Fleer y Yang, 2021) et un toolkit formatif (Omoeva et al., 2024). Inférence: un adult guidance fidelity n'étaye pas le coup que l'épisode exige; un adulte qui interprète la situation, si. Critten et al. (2021) et Cade (2023) saturent des ancres de transfert. Edwards (2023) ancre le cadre postdigital: l'IA n'est pas un ajout neutre au jardin d'enfants.

3. Méthode de revue

On a réalisé une revue narrative critique, non une méta-analyse primaire. Le propos n'était pas d'estimer une taille d'effet homogène des artefacts, mais d'articuler un argument de catégorie pédagogique avec des sources vérifiées. Critères d'inclusion: (a) 2021–2026, avec transfert marqué lorsque l'échantillon n'équivaut pas à 3–6 en classe de jeu guidé, est primaire, HRI/robot comme cadre, curriculum d'IA, langue d'héritage communautaire, besoins spéciaux comme axe d'inclusion, programmation/STEM, ou outil formatif sans équivaloir à une pédagogie automatique; (b) jeu guidé, continuum free–guided–directed, étayage adulte dans le jeu, profils de play-based learning, ou IA en ECE / robots / GenAI / critique postdigitale avec pertinence artefact/métier; (c) jardin d'enfants, préscolaire, CENDI ou 3–6, ou transfert explicite; (d) revue avec pairs, chapitre ou rapport avec DOI; (e) DOI ou page éditoriale vérifiable. On a exclu comme objet central les axes déjà utilisés dans cette série —jeu libre, outdoor/loose parts, symbolique, spatial, co-régulation, SST, ToM, prosocial, peer-conflict, mark-making, dialogic reading, littératie, numératie/STEM comme axe, FE, CLASS, inclusion, évaluation formative et documentation comme axes—. Sanchez (2025) se lit par l'étayage dans le jeu guidé; Masters et al. (2023) par les expériences ludiques; Wickstrom y Pyle (2024) par le continuum; Critten et al. (2021) par le guidage adulte (transfert STEM et d'âge); Danniels y Pyle (2022, 2023) et Cade (2023) par le métier de l'adulte dans le jeu. Omoeva et al. (2024) = toolkit formatif ≠ score de surveillance. Skene et al. (2022) = 1–8 ans: transfert d'âge.

La recherche a été exécutée le 14 septembre 2026 (slot 09:02 America/Mexico_City, weekday routine) sur des pages DOI, Crossref, Springer, Elsevier, Wiley, Taylor & Francis, Frontiers, SAGE et sites éditoriaux. Chaque source a été vérifiée contre fuentes.md et crossref_check.json. On a distingué constat empirique, cadre et inférence pédagogique. On n'a inventé ni N, ni d, ni r, ni AUC ni DOI: lorsqu'un artefact manque d'un essai vérifié comme paquet d'exhibition en CENDI 3–6, on le discute comme plafond de catégorie. On a utilisé vingt-et-une sources du corpus vérifié.

4. Cas 1. Les artefacts ne constituent pas un soutien

Su y Yang (2022) et Su y Zhong (2022) saturent le plafond des artefacts lorsque l'IA en ECE se présente comme si elle était un soutien au jeu guidé. Su y Yang (2022) —scoping de dix-sept études, 1995–2021— cartographient outils et impacts de l'IA pour les enfants (concepts d'IA, robotique, créativité, littératie, pensée computationnelle), non qu'un guided play quality score cultive un guidage contingent. Su y Zhong (2022) proposent un curriculum d'IA pour kindergarten et un robot social comme compagnon d'apprentissage de principes d'IA: cadre curriculaire, non jeu guidé. Inférence: «quality score élevé = il y a eu soutien» est un plafond d'analytique. Un adult guidance fidelity peut coexister avec une absence d'agence infantile. La grammaire d'exhibition inverse la séquence: d'abord on active le classifieur ou le GenAI de scripts; ensuite on déclare «il y a déjà du guided play avec l'IA».

Lee et al. (2024) explorent un cadre pratique pour incorporer des robots humanoïdes d'IA en éducation initiale —concepts appropriés, relation enfant–IA, activités et défis—: cadre, non essai que le robot «guide le jeu» sans médiation adulte. Lee, Lee y Yoon (2025) —six enseignantes d'éducation initiale; entretiens de 20–30 minutes— trouvent que les six ont considéré l'IA utile pour l'apprentissage et la gestion de classe, mais toutes ont souligné les interactions humaines et ont exprimé une préoccupation pour la formation et pour que l'IA rende l'enseignant obsolète. Statut: constat qualitatif de perceptions. Inférence: cette voix empêche de vendre un agent qui «guide le jeu» sans médiation contingente. Edwards (2023) situe l'IA en ECEC dans un cadre postdigital: ce n'est pas un ajout technique neutre. Ormanci (2026) —trente-sept articles— trouve une augmentation d'intérêt après 2023, avec ChatGPT comme outil le plus fréquent, suivi d'outils robotiques. Inférence: cette fréquence n'autorise ni guided play scripts par prompt ni un robot-substitut. Giray (2026) argumente que le rôle de l'IA en ECE pour 0–7 ans demeure hautement contesté et que le développement de haute qualité exige des relations authentiques que l'IA ne réplique pas: cadre critique. Inférence restrictive: vendre un agent qui «guide le jeu» en 3–6 confond produit et métier.

Jambunathan (2025) résume l'usage de GenAI (ChatGPT, Claude, Dall-E, entre autres) dans la formation enseignante d'éducation initiale pour des plans de leçon: préparation de l'adulte. Inférence marquée: produire des matériaux par prompt peut être une préparation subordonnée; le soutien commence lorsque l'adulte note, interprète et répond dans l'épisode, non lorsqu'un play provocation bank ou un adult move checklist clôt le guidage comme recette. Les artefacts manquent, dans le corpus vérifié, d'essais d'équivalence pédagogique avec le métier en CENDI 3–6; on n'invente ni d, ni r ni AUC de «soutien». Ils partagent une grammaire de substitution: le GenAI clôt; le score parle pour le guidage; le dashboard substitue l'observation; le robot efface la médiation; le classement convertit le processus en percentile sans jugement.

5. Cas 2. Le métier relationnel dans le jardin d'enfants

Le plancher du métier n'est pas un score: c'est un épisode dans lequel l'adulte soutient un but d'apprentissage, l'enfant conserve choix et agence, et le guidage est flexible —questions ouvertes, indices, modelage, co-jeu, étayage ajusté—; l'adulte note, interprète et répond aux clés de l'enfant; co-présence qui interprète le jeu —non seulement «il y a eu des minutes guidées»—; et, lorsque le flux se rompt, l'adulte cède ou reformule au lieu d'imposer un checklist (Skene et al., 2022; Wickstrom y Pyle, 2024; Sanchez, 2025; Cekaite y Simonsson, 2025). Inférence: il y a soutien lorsqu'on protège cette pratique; non lorsqu'on exhibe quality score, GenAI de scripts ou classement de fidélité. Le métier se reconnaît dans l'épisode: l'enfant initie un jeu; l'adulte observe, formule une question ou offre un matériau qui étend vers un but sans séquestrer l'agence; le robot ou le GenAI, s'ils apparaissent, sont des moyens subordonnés à l'adulte, non des substituts.

Skene et al. (2022) saturent l'ancre d'évidence expérimentale et doivent se lire avec transfert d'âge. Revue systématique et méta-analyse: 39 études (1977–2020); 17 dans la méta-analyse (N total = 3893; âge moyen de 1 à 8 ans). Constat empirique: le jeu guidé a eu un effet positif plus grand que l'instruction directe sur les compétences mathématiques précoces (g = 0,24), la connaissance des formes (g = 0,63) et le changement de tâche (g = 0,40), et plus grand que le jeu libre sur le vocabulaire spatial (g = 0,93); on n'a pas identifié de différences pour d'autres dénouements clés. La synthèse narrative a souligné l'hétérogénéité de conceptualisation et d'implémentation. Trois traits: but d'apprentissage de l'adulte; agence et choix de l'enfant; techniques flexibles de guidage. Transfert: la plage 1–8 n'équivaut pas à CENDI 3–6; la méta-analyse n'autorise ni un quality score ni un dashboard de minutes. Inférence marquée: hétérogénéité d'implémentation ≠ recette fermée; un lesson pack par prompt mal interprète précisément ce que la synthèse signale comme variable.

Wickstrom y Pyle (2024) saturent l'ancre de continuum en classe. Étude qualitative sur la façon dont des éducatrices de kindergarten implémentent le jeu guidé pour soutenir l'apprentissage mathématique précoce. Constat empirique: trois approches —étendre, faciliter, inviter— selon que varient la facilitation adulte et l'autonomie infantile; le jeu guidé se situe dans un processus itératif dans lequel l'éducateur intervient avant, pendant et après le jeu pour consolider, connecter et approfondir. Distinction marquée: on cite par le continuum de guidage, non comme axe de numératie. Inférence: étendre/faciliter/inviter est un métier situé, non adult guidance fidelity; «avant, pendant et après» ne se laisse pas réduire à minutes of guided play/hour. Sanchez (2025) sature l'ancre d'investigation enseignante: recherche-action participative de cinq mois dans une classe publique de kindergarten; méthodes pour incorporer l'instruction d'écriture au moyen du jeu guidé dans quatre espaces de la classe, avec matériaux et stratégies d'étayage. Statut: constat de pratique et d'investigation. Distinction marquée: se lit par l'étayage contingent de l'écriture dans le jeu, non comme mark-making ni dialogic reading. Inférence: composer des matériaux et dialoguer dans l'épisode ≠ GenAI de guided play lesson packs.

Cekaite y Simonsson (2025) saturent l'ancre interactionnelle. Chapitre empirique sur les stratégies d'éducatrices dans le jeu adulte–enfant en préscolaire suédois; elles analysent les questions enseignantes comme ressource pour initier, soutenir et guider le jeu. Constat: certains formats de question soutiennent le flux et l'agence; d'autres déplacent le focus ou ferment le jeu; la parole «hors cadre» peut ouvrir un espace d'apprentissage social et linguistique; elles avertissent des écueils dans le dialogue égalitaire et soulignent un rôle de guidage démocratique. Statut: constat d'analyse interactionnelle. Inférence restrictive: un adult move checklist par prompt ne distingue pas la question qui soutient le flux de celle qui le rompt; cela exige la co-présence. Danniels y Pyle (2022) —étude de cas multiples; trois enseignantes «enactoras» de kindergarten qui valorisaient l'inclusion dans le jeu; observation (minimum trois heures par classe) et entretiens en automne et au printemps— trouvent un équilibre entre agence infantile et guidage enseignant, un engagement centré sur l'enfant et flexible, et un soutien aux interactions sociales; pratiques observées: conversations un à un, petits groupes, co-jeu et abord collaboratif de problèmes. Distinction marquée: se lit par le métier de guider le jeu, non comme article d'inclusion. Danniels y Pyle (2023) —huit enseignantes de kindergarten en Ontario; enfants avec retard ou handicap du neurodéveloppement— explorent l'inclusion dans le jeu: stratégies environnementales indirectes et soutien enseignant proactif à la participation sociale. Inférence: le métier est contingent et situé; non un play guidance compliance.

Pyle, DeLuca, Wickstrom y Danniels (2022) —approche qualitative en deux phases; observation et entretiens dans 18 classes de kindergarten— trouvent trois profils de jeu alignés avec des approches d'évaluation: jeu libre–évaluation informelle; jeu dirigé par l'enseignant–évaluation formelle; continuum de jeu–évaluation blended. Inférence de contraste: profils humains de pratique ≠ classement d'étayage par vision/NLP; l'évaluation blended est un jugement professionnel, non un quality score. Masters et al. (2023) proposent une boîte à outils d'expériences ludiques pour le vocabulaire —actives, engaging, significatives, socialement interactives, itératives et joyeuses— comme complément, non substitut, de la lecture partagée. Distinction marquée: se lit par la conception d'expériences avec adulte, non comme littératie. Inférence: une boîte à outils pour le métier ≠ play provocation bank fermé par prompt. Cun (2025) —étude qualitative dans une classe communautaire de langue chinoise d'héritage; observations, vidéo et un entretien avec l'enseignante— trouve que, avec une rareté de matériaux physiques, l'enseignante a créé des diapositives comme ressources numériques pour des scénarios de jeu dans lesquels les enfants utilisaient vocabulaire et phrases. Transfert: classe communautaire d'héritage, non CENDI 3–6. Inférence: ressource numérique subordonnée à l'enseignante ≠ GenAI de scripts.

Li, Fleer y Yang (2021) —vidéo d'une enseignante de kindergarten en Chine et entretiens; Educational Experiment avec Conceptual PlayWorld— argumentent que l'expérience éducative crée une situation sociale nouvelle, amplifie la pratique réflexive et opère comme source de PD pour apporter des pratiques de jeu au programme. Inférence: former l'adulte ≠ adult move checklist; la réflexion collective n'est pas un dashboard de provocation completion rate. Cade (2023) —cas exploratoire; sept participantes (six enseignantes de préscolaire et une coach) au New Jersey; entretiens et plans de leçon, sans observation de classe— trouve que certaines enseignantes croient que les enfants avec besoins spéciaux n'appartiennent pas à la classe générale; elles décrivent un groupement dirigé et un manque de formation; un constat de préoccupation est la description de pratiques consistant à retenir de jeunes enfants. Distinction: se lit comme contraste du métier absent, non comme article d'inclusion ni comme essai de guided play réussi. Inférence: un GenAI de lesson packs ne répare pas l'absence de métier. Critten, Hagon y Messer (2021) —quinze enfants de 2 à 4 ans; trois clubs de coding; six séances de 45–60 minutes; Bee-Bots— trouvent un développement naissant de la pensée computationnelle, mais les enfants ont eu besoin d'un soutien adulte pour diriger les robots. Transfert: inclut 2 ans; axe STEM. Inférence marquée: le robot n'a pas «guidé le jeu» —l'adulte, si—. Ensemble: aucun de ces systèmes ne signe GenAI de scripts, quality score, dashboard de minutes, robot-substitut ni classement enseignant. L'évidence est réelle dans son domaine; «score / script / robot / ranking = soutien au jeu guidé» est une inférence illégitime de catégorie.

6. Cas 3. Frontières de catégorie

Dix frontières protègent l'axe. Première: jeu libre —Skene et al. (2022) contrastent guided play avec free play; Wickstrom y Pyle (2024) situent étendre/faciliter/inviter dans un continuum; le 25 août a couvert le jeu libre—. Inférence: «nous laissons jouer = il y a guided play» ne signe pas. Deuxième: outdoor / loose parts / sand / water / playdough / risky play. Troisième: jeu symbolique / spatial —Skene et al. (2022) rapportent le vocabulaire spatial comme dénouement; on ne convertit pas cet article en axe spatial—. Quatrième: co-régulation (11 septembre). Cinquième: SST (10 septembre) —Cekaite y Simonsson (2025) analysent des questions dans le jeu; l'axe est le guidage, non la pensée partagée soutenue—. Sixième: ToM, prosocial, peer-conflict. Septième: mark-making / dialogic reading / littératie —Sanchez (2025), Masters et al. (2023) et Cun (2025) se lisent par le guidage contingent—. Huitième: numératie / STEM —Wickstrom y Pyle (2024) se lisent par le continuum; Critten et al. (2021) par la médiation adulte, avec transfert—. Neuvième: inclusion —Danniels y Pyle (2022, 2023) et Cade (2023) se lisent par le métier de l'adulte dans le jeu—. Dixième: CLASS, fonctions exécutives, évaluation formative et documentation —Pyle et al. (2022) ancrent des profils humains; Omoeva et al. (2024) ancrent la frontière décisive: Teacher RePlay est un toolkit formatif d'observation et de réflexion (protocole, coaching tips, Children ReAct), pilote au Bangladesh, en Colombie et en Ouganda, pour 3–12 ans (transfert d'étape et de contexte); ce n'est pas un guided play quality score ni un dashboard de guided minutes. Convertir cet outil formatif en surveillance de compliance inverse son sens. Giray (2026) et Lee, Lee y Yoon (2025) exigent une médiation humaine. Inférence: l'IA cohérente en 3–6 demeure du côté de l'adulte (préparation, documentation, réflexion), non comme GenAI de lesson packs, quality score, dashboard, robot qui «guide le jeu» ni classement sans jugement.

7. Quatre épreuves de soutien (non artefact)

Le cadre qui suit est une inférence pédagogique de cet article, ancrée dans les cas et dans les instruments vérifiés. Ce n'est pas un nouveau standard international. Il distingue quatre épreuves. Si un jardin d'enfants, un préscolaire, un CENDI ou une école infantile ne les passe pas, il ne peut pas déclarer que les artefacts constituent un soutien au jeu guidé dans la petite enfance.

7.1. Épreuve de la pratique située (buts curriculaires, agence infantile et étayage contingent dans le continuum free–guided–directed), non du classifieur/ML/caméra ni du robot/agent qui «guide le jeu». Skene et al. (2022), Wickstrom y Pyle (2024), Sanchez (2025) et Cekaite y Simonsson (2025) définissent le contraste métier/artefact. Su y Yang (2022), Lee et al. (2024) et Giray (2026) cartographient IA et robots comme affordance ou cadre, non comme jeu guidé situé. Critten et al. (2021, transfert) montrent que le robot Bee-Bot n'a pas substitué le guidage adulte. Inférence: si l'«évidence» est guided play quality score, adult guidance fidelity, play guidance compliance, minutes of guided play/hour ou un agent qui «guide le jeu» sans adulte, le centre a fait de l'analytique ou de l'HRI, non du soutien.

7.2. Épreuve de la co-présence adulte qui note, interprète et répond —non seulement «il y a eu des minutes guidées»—, non du GenAI de guided play scripts / lesson packs / play provocation banks / adult move checklists. Sanchez (2025), Cekaite y Simonsson (2025), Danniels y Pyle (2022, 2023) et Masters et al. (2023) situent pratique et médiation. Jambunathan (2025) admet le GenAI comme préparation de l'adulte. Cun (2025, transfert) situe une ressource numérique subordonnée à l'enseignante. Inférence: un script par prompt ne signe pas l'épisode dans lequel l'adulte distingue la question qui soutient le flux de celle qui le clôt. Skene et al. (2022) montrent l'hétérogénéité d'implémentation: une recette fermée mal interprète le métier.

7.3. Épreuve de la médiation humaine et de l'interprétation du jeu guidé comme pratique relationnelle, non du dashboard de guided minutes / provocation completion rate ni du classement d'efficacité de l'étayage par vision/NLP. Pyle et al. (2022) ancrent des profils humains de pratique et d'évaluation. Omoeva et al. (2024) ancrent le toolkit formatif —observation, réflexion, coaching tips, voix infantiles— avec transfert d'étape (3–12) et de contexte; frontière: outil formatif ≠ score de surveillance. Li, Fleer y Yang (2021) ancrent la réflexion collective comme PD, non comme percentile. Inférence: des minutes guidées/heure élevées n'élèvent pas à elles seules l'étayage. La préparation subordonnée de l'adulte est légitime; le scorer qui convertit l'enfant ou l'enseignant en vecteur de compliance ne l'est pas.

7.4. Épreuve de la distinction de catégorie et du jugement professionnel, non du catalogue de produit. Jeu guidé ≠ jeu libre, outdoor/loose parts, symbolique/spatial, co-régulation, SST, ToM, prosocial, peer-conflict, mark-making, dialogic reading, numératie/STEM comme axe, inclusion comme axe, CLASS ni évaluation formative automatique. Sanchez (2025), Masters et al. (2023), Wickstrom y Pyle (2024), Danniels y Pyle (2022, 2023), Critten et al. (2021) et Omoeva et al. (2024) empêchent ces confusions. Giray (2026) et Lee, Lee y Yoon (2025) exigent une médiation humaine. Inférence: le soutien se réalise avec buts, agence et étayage contingent avec co-présence qui interprète —non en notant le guidage ni en substituant l'adulte par un agent. Le cadre admet le numérique subordonné à la préparation, à la documentation et à la réflexion de l'adulte (Jambunathan, 2025; Omoeva et al., 2024; Li, Fleer y Yang, 2021; Lee, Lee y Yoon, 2025). Il refuse de déclarer un soutien par les artefacts (Giray, 2026; Su y Yang, 2022; Lee et al., 2024; Ormanci, 2026). Les quatre épreuves se lisent ensemble.

8. Discussion

Trois tensions. Première: exhiber les artefacts versus exercer un soutien. Les cas des sections 5–6 —avec transferts et distinctions marquées— soutiennent le contraste; Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022) et Ormanci (2026) cartographient IA, ChatGPT et robots sans équivalence à un jeu guidé situé. Deuxième: assessment automatisé ou robot-substitut versus pédagogie relationnelle —déclarer un soutien par guided play quality score, adult guidance fidelity ou par un système qui «guide le jeu» est une pédagogie inversée; Pyle et al. (2022) montrent que même une évaluation blended humaine n'est pas le métier automatique; Omoeva et al. (2024) montrent qu'un toolkit formatif se corrompt s'il se convertit en dashboard de compliance; Critten et al. (2021) montrent que le robot n'a pas substitué l'adulte—. Troisième: GenAI de provocation banks / chatbot qui «guide le jeu» / classement d'étayage versus métier (Giray, 2026; Lee, Lee y Yoon, 2025; Jambunathan, 2025; Lee et al., 2024; Edwards, 2023): vendre un agent comme guide du jeu en 3–6 confond produit et pratique. Wickstrom y Pyle (2024) confirment que le continuum exige un jugement; Cekaite y Simonsson (2025) confirment que la forme de la question décide si le flux se soutient; Sanchez (2025) confirme que l'étayage se conçoit dans la classe; Giray (2026) subordonne tout usage à la relation humaine. Le numérique subordonné est légitime vers l'adulte (préparation; Teacher RePlay comme réflexion; Jambunathan, 2025, comme formation; Li, Fleer y Yang, 2021, comme PD); inverser la séquence ne l'est pas. Si le centre montre buts, agence et étayage contingent, il peut parler de soutien; s'il ne montre que des scripts GenAI, des quality scores, des guided minutes, des robots qui «guident le jeu» ou des classements sans jugement, il parle d'artefacts.

9. Limites

Cette revue est narrative. Elle n'applique pas de PRISMA propre ni n'estime d'effets combinés. On n'invente ni d, ni r ni AUC au-delà de ceux rapportés par Skene et al. (2022) dans leur méta-analyse (1–8 ans; 39 études jusqu'en 2020: transfert d'âge et de fenêtre). Wickstrom y Pyle (2024) sont qualitatifs sur le continuum, non axe de numératie. Sanchez (2025) est l'investigation d'une enseignante dans une classe. Cekaite y Simonsson (2025) sont un chapitre interactionnel en préscolaire suédois. Danniels y Pyle (2022, 2023) sont trois enactoras et huit enseignantes en Ontario: on ne les convertit pas en article d'inclusion. Pyle et al. (2022) mesurent 18 classes: profils, non quality score. Masters et al. (2023) sont une toolbox de vocabulaire. Cun (2025) est une classe communautaire d'héritage: transfert. Li, Fleer y Yang (2021) analysent une enseignante en Chine. Cade (2023) sont sept participantes sans observation de classe. Critten et al. (2021) sont quinze enfants de 2–4 ans et Bee-Bots: transfert STEM et d'âge. Omoeva et al. (2024) couvrent 3–12 ans dans trois pays: toolkit formatif, transfert d'étape. Lee, Lee y Yoon (2025) mesurent six enseignantes. Lee et al. (2024), Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022), Edwards (2023), Jambunathan (2025) et Ormanci (2026) cartographient IA/robots/curriculum/formation/tendances, non le paquet d'exhibition en CENDI. Giray (2026) est une perspective critique. On n'a pas localisé d'essais vérifiés des artefacts comme paquet unique de «jeu guidé avec IA» en classe 3–6; on les discute comme plafond de catégorie. Les inférences de la section 7 sont des hypothèses de catégorie, non une évidence d'implémentation.

10. Conclusions

Les artefacts —GenAI de guided play scripts, lesson packs, play provocation banks ou adult move checklists; classifieur/ML/caméra de guided play quality score, adult guidance fidelity, play guidance compliance ou minutes of guided play/hour; dashboard de guided minutes ou provocation completion rate; robot/agent qui «guide le jeu» sans médiation adulte contingente; classement d'étayage par vision/NLP— ne constituent pas un soutien au jeu guidé en éducation initiale. Su y Yang (2022) et Su y Zhong (2022) confirment des affordances et un curriculum d'IA sans équivalence à un jeu guidé situé. Lee et al. (2024), Lee, Lee y Yoon (2025), Edwards (2023), Jambunathan (2025), Ormanci (2026) et Giray (2026) fixent des cadres, des perceptions, la postdigitalité, la préparation enseignante, des tendances et une critique, non un robot-substitut ni un GenAI de recette fermée. Les cas empiriques (sections 5–6) exigent de lire le guidage pendant le jeu, le continuum, l'investigation enseignante et le toolkit formatif par ce qu'ils mesurent et par ce à quoi ils n'équivalent pas comme pédagogie située. Lorsqu'il y a soutien, il y a buts, agence et étayage contingent avec co-présence qui interprète (Skene et al., 2022; Wickstrom y Pyle, 2024; Sanchez, 2025; Cekaite y Simonsson, 2025). Le jeu guidé se distingue du jeu libre, outdoor/loose parts, symbolique/spatial, co-régulation, SST, ToM, prosocial, peer-conflict, mark-making, dialogic reading, numératie/STEM comme axe, inclusion comme axe, CLASS et évaluation formative automatique.

Là où les sources ne mesurent pas un jardin d'enfants, cet article ne l'affirme pas. Là où elles mesurent des cartographies d'IA, des robots, du GenAI de formation, une méta-analyse du guidage pendant le jeu, un continuum, une investigation enseignante, des profils de play-based learning, du PD ou un toolkit formatif, il ne les traduit pas en soutien via quality score, script par prompt, dashboard de minutes, robot-substitut ni classement enseignant. Accompagner filles et garçons de trois à six ans en jeu guidé, c'est exercer des pratiques situées dans lesquelles l'adulte guide de façon contingente le jeu de l'enfant, avec des buts curriculaires, une agence infantile et un étayage situationnel, dans le continuum free–guided–directed, et une co-présence qui interprète le guidage comme pratique relationnelle située, non comme «guided play quality score». Le reste est GenAI de scripts, quality score, dashboard de minutes, robot qui «guide le jeu» et classement. Ce n'est pas un soutien au jeu guidé en éducation initiale, et cela ne doit pas se présenter comme ce que ce n'est pas.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Références

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