1. Introducción y problema

En el tramo de 3 a 6 años —jardín, preescolar, CENDI, escuela infantil— se ha instalado un paquete de artefactos que pretenden valer por apoyo al juego guiado (guided play): un chatbot o un GenAI que produce guided play scripts, guided play lesson packs, play provocation banks o adult move checklists por prompt como receta cerrada; un clasificador, un sistema de ML o una cámara que asigna guided play quality score, adult guidance fidelity, play guidance compliance o minutes of guided play/hour al niño o al docente; un dashboard administrativo de guided minutes o provocation completion rate; un robot o un agente presentado como sustituto que «guía el juego» sin mediación adulta contingente; y un ranking de efectividad del andamiaje docente derivado de visión por computadora o de NLP sin juicio pedagógico situado. Los artefactos permiten exhibir que el centro «ya hace guided play con IA». El salto —de script, score, conteo, robot-sustituto o ranking a afirmar apoyo— no está autorizado por los mapeos de IA en educación inicial ni por la pedagogía cuando hay un adulto que guía de forma contingente el juego del niño, con metas curriculares, agencia infantil y andamiaje situacional, en el continuum free–guided–directed, con co-presencia e interpretación pedagógica, no un «guided play quality score».

La tesis es restrictiva: esos artefactos no constituyen apoyo al juego guiado en la primera infancia. En inicial esa práctica se desarrolla cuando el adulto tiene una meta de aprendizaje, el niño conserva elección y agencia, y la guía es flexible —preguntas abiertas, pistas, modelado, co-juego, andamiaje ajustado— de modo que el adulto nota, interpreta y responde (Skene et al., 2022; Wickstrom y Pyle, 2024; Sanchez, 2025; Cekaite y Simonsson, 2025); no un GenAI de scripts, un quality score, un dashboard de minutos, un robot que «guía el juego» ni un ranking de andamiaje. La IA puede apoyar la preparación, la documentación y la reflexión del adulto de forma subordinada (Jambunathan, 2025; Omoeva et al., 2024; Li, Fleer y Yang, 2021; Lee, Lee y Yoon, 2025); no sustituir la co-construcción contingente ni convertir la guía en métrica de vigilancia. Skene et al. (2022) sintetizan la evidencia experimental y subrayan la heterogeneidad de conceptualización e implementación: oficio situado, no auto-score. Wickstrom y Pyle (2024) describen un continuum —extender, facilitar, invitar— antes, durante y después del juego. Sanchez (2025) documenta una indagación docente sobre andamiaje de la escritura en juego guiado. Eso autoriza a preguntar qué se midió: un quality score o un ranking de fidelidad —no la práctica cuando un adulto sostiene la meta, protege la agencia y andamia, y un profesional interpreta el episodio.

El problema se agrava por diez confusiones de categoría. Primera: no es juego libre —el 25 de agosto cubrió ese eje; aquí la guía contingente en el continuum, no la ausencia de adulto—. Segunda: no es outdoor, loose parts, sand, water, playdough ni risky play. Tercera: no es juego simbólico ni espacial como eje. Cuarta: no es co-regulación (11 de septiembre). Quinta: no es SST (10 de septiembre). Sexta: no es ToM (9 de septiembre), prosocial (8 de septiembre) ni peer-conflict (7 de septiembre). Séptima: no es mark-making, dialogic reading ni literacidad como eje —Sanchez (2025), Masters et al. (2023) y Cun (2025) se leen por guía contingente—. Octava: no es numeracidad ni STEM como eje —Wickstrom y Pyle (2024) se leen por continuum; Critten et al. (2021) por guía adulta, con transferencia—. Novena: no es inclusión como eje —Danniels y Pyle (2022, 2023) y Cade (2023) se leen por el rol del adulto en el juego—. Décima: no es CLASS, funciones ejecutivas ni evaluación formativa —Omoeva et al. (2024) se leen como frontera: toolkit formativo ≠ score de vigilancia—. Los artefactos caben en una diapositiva; el episodio en el que un adulto observa, pregunta y cede, no. Contribuciones: separar oficio y artefactos; examinar casos marcados; y ofrecer cuatro pruebas de apoyo.

2. Estado del arte: práctica situada vs artefacto

Conviene separar cuatro estratos que el mercado de «IA para guided play en inicial» suele mezclar. El primero es el constructo de 3 a 6 años como práctica relacional situada: un continuum free–guided–directed en el que el adulto sostiene una meta de aprendizaje, el niño conserva agencia y la guía es flexible y contingente —el adulto nota, interpreta y responde a las claves del niño— (Skene et al., 2022; Wickstrom y Pyle, 2024; Sanchez, 2025; Cekaite y Simonsson, 2025). El segundo es el oficio que lo cultiva —adulto que no cierra el episodio con una receta; varía extender, facilitar e invitar; entra y sale del marco del juego; co-presencia que interpreta el episodio, no solo «hubo minutos guiados»— (Danniels y Pyle, 2022, 2023; Pyle et al., 2022; Li, Fleer y Yang, 2021; Masters et al., 2023). El tercero es la evidencia de affordances de IA en ECE, robots, GenAI, alfabetización en IA y crítica postdigital —sin equivalerlos a pedagogía de juego guiado situada— (Su y Yang, 2022; Su y Zhong, 2022; Lee et al., 2024; Lee, Lee y Yoon, 2025; Edwards, 2023; Jambunathan, 2025; Ormanci, 2026; Giray, 2026). El cuarto es el marco de medida y de reflexión humanas, que trata al infante como sujeto que juega con otro, no como vector de minutes of guided play/hour ni destinatario de un robot que «guía el juego» (Omoeva et al., 2024; Pyle et al., 2022; Giray, 2026). Inferencia: un guided play quality score no formula la pregunta que sostiene el flujo; un adulto que guía de modo contingente sí. Su y Yang (2022) mapean IA sin equivalerla a juego guiado situado. Lee et al. (2024) proponen incorporar robots, no sustituir la mediación. Giray (2026) fija que la relación auténtica no la replica un chatbot. Lee, Lee y Yoon (2025) hallan que las docentes enfatizan las interacciones humanas.

Los sistemas verificados miden objetos distintos del oficio: efectos de la guía durante el juego (Skene et al., 2022), continuum de enfoques (Wickstrom y Pyle, 2024), indagación docente (Sanchez, 2025), estrategias interaccionales (Cekaite y Simonsson, 2025), perfiles de play-based learning (Pyle et al., 2022), rol del adulto en el juego inclusivo (Danniels y Pyle, 2022, 2023), experiencias lúdicas de vocabulario (Masters et al., 2023), lengua de herencia (Cun, 2025), PD para traer el juego al programa (Li, Fleer y Yang, 2021) y un toolkit formativo (Omoeva et al., 2024). Inferencia: un adult guidance fidelity no andamia la jugada que el episodio exige; un adulto que interpreta la situación sí. Critten et al. (2021) y Cade (2023) saturan anclas de transferencia. Edwards (2023) ancla el marco postdigital: la IA no es un añadido neutro al jardín.

3. Método de revisión

Se realizó una revisión narrativa crítica, no un metaanálisis primario. El propósito no fue estimar un tamaño de efecto homogéneo de los artefactos, sino articular un argumento de categoría pedagógica con fuentes verificadas. Criterios de inclusión: (a) 2021–2026, con transferencia marcada cuando la muestra no equivale a 3–6 en aula de juego guiado, es primaria, HRI/robot como marco, currículo de IA, lengua de herencia comunitaria, necesidades especiales como eje de inclusión, programación/STEM, o herramienta formativa sin equivaler a pedagogía automática; (b) juego guiado, continuum free–guided–directed, andamiaje adulto en el juego, perfiles de play-based learning, o IA en ECE / robots / GenAI / crítica postdigital con relevancia artefacto/oficio; (c) jardín, preescolar, CENDI o 3–6, o transferencia explícita; (d) revista con pares, capítulo o informe con DOI; (e) DOI o página editorial verificable. Se excluyeron como objeto central los ejes ya usados en esta serie —juego libre, outdoor/loose parts, simbólico, espacial, co-regulación, SST, ToM, prosocial, peer-conflict, mark-making, dialogic reading, literacidad, numeracidad/STEM como eje, FE, CLASS, inclusión, evaluación formativa y documentación como ejes—. Sanchez (2025) se lee por andamiaje en juego guiado; Masters et al. (2023) por experiencias lúdicas; Wickstrom y Pyle (2024) por continuum; Critten et al. (2021) por guía adulta (transferencia STEM y de edad); Danniels y Pyle (2022, 2023) y Cade (2023) por oficio del adulto en el juego. Omoeva et al. (2024) = toolkit formativo ≠ score de vigilancia. Skene et al. (2022) = 1–8 años: transferencia de edad.

La búsqueda se ejecutó el 14 de septiembre de 2026 (slot 09:02 America/Mexico_City, weekday routine) en páginas DOI, Crossref, Springer, Elsevier, Wiley, Taylor & Francis, Frontiers, SAGE y sitios editoriales. Cada fuente se verificó contra fuentes.md y crossref_check.json. Se distinguieron hallazgo empírico, marco e inferencia pedagógica. No se inventaron N, d, r, AUC ni DOI: cuando un artefacto carece de ensayo verificado como paquete de exhibición en CENDI 3–6, se discute como techo de categoría. Se usaron veintiuna fuentes del corpus verificado.

4. Caso 1. Los artefactos no constituyen apoyo

Su y Yang (2022) y Su y Zhong (2022) saturan el techo de artefactos cuando la IA en ECE se presenta como si fuera apoyo al juego guiado. Su y Yang (2022) —scoping de diecisiete estudios, 1995–2021— cartografían herramientas e impactos de IA para niños (conceptos de IA, robótica, creatividad, literacidad, pensamiento computacional), no que un guided play quality score cultive guía contingente. Su y Zhong (2022) proponen un currículo de IA para kindergarten y un robot social como compañero de aprendizaje de principios de IA: marco curricular, no juego guiado. Inferencia: «quality score alto = hubo apoyo» es techo de analítica. Un adult guidance fidelity puede coexistir con ausencia de agencia infantil. La gramática de exhibición invierte la secuencia: primero se activa el clasificador o el GenAI de scripts; después se declara «ya hay guided play con IA».

Lee et al. (2024) exploran un marco práctico para incorporar robots humanoides de IA en inicial —conceptos apropiados, relación niño–IA, actividades y desafíos—: marco, no ensayo de que el robot «guía el juego» sin mediación adulta. Lee, Lee y Yoon (2025) —seis docentes de inicial; entrevistas de 20–30 minutos— hallan que las seis consideraron la IA útil para el aprendizaje y la gestión de aula, pero todas enfatizaron las interacciones humanas y expresaron preocupación por la formación y por que la IA vuelva obsoleto al docente. Estatus: hallazgo cualitativo de percepciones. Inferencia: esa voz impide vender un agente que «guía el juego» sin mediación contingente. Edwards (2023) sitúa la IA en ECEC en un marco postdigital: no es un añadido técnico neutro. Ormanci (2026) —treinta y siete artículos— halla un aumento de interés después de 2023, con ChatGPT como herramienta más frecuente, seguido de herramientas robóticas. Inferencia: esa frecuencia no autoriza guided play scripts por prompt ni un robot-sustituto. Giray (2026) argumenta que el papel de la IA en ECE para 0–7 años permanece altamente contestado y que el desarrollo de alta calidad exige relaciones auténticas que la IA no replica: marco crítico. Inferencia restrictiva: vender un agente que «guía el juego» en 3–6 confunde producto con oficio.

Jambunathan (2025) resume el uso de GenAI (ChatGPT, Claude, Dall-E, entre otras) en la formación docente de inicial para planes de lección: preparación del adulto. Inferencia marcada: producir materiales por prompt puede ser preparación subordinada; el apoyo empieza cuando el adulto nota, interpreta y responde en el episodio, no cuando un play provocation bank o un adult move checklist cierra la guía como receta. Los artefactos carecen, en el corpus verificado, de ensayos de equivalencia pedagógica con el oficio en CENDI 3–6; no se inventan d, r ni AUC de «apoyo». Comparten una gramática de sustitución: el GenAI cierra; el score habla por la guía; el dashboard sustituye la observación; el robot borra la mediación; el ranking convierte proceso en percentil sin juicio.

5. Caso 2. El oficio relacional en el jardín

El piso del oficio no es un score: es un episodio en el que el adulto sostiene una meta de aprendizaje, el niño conserva elección y agencia, y la guía es flexible —preguntas abiertas, pistas, modelado, co-juego, andamiaje ajustado—; el adulto nota, interpreta y responde a las claves del niño; co-presencia que interpreta el juego —no solo «hubo minutos guiados»—; y, cuando el flujo se rompe, el adulto cede o reformula en lugar de imponer un checklist (Skene et al., 2022; Wickstrom y Pyle, 2024; Sanchez, 2025; Cekaite y Simonsson, 2025). Inferencia: hay apoyo cuando se protege esa práctica; no cuando se exhibe quality score, GenAI de scripts o ranking de fidelidad. El oficio se reconoce en el episodio: el niño inicia un juego; el adulto observa, formula una pregunta o ofrece un material que extiende hacia una meta sin secuestrar la agencia; el robot o el GenAI, si aparecen, son medios subordinados al adulto, no sustitutos.

Skene et al. (2022) saturan el ancla de evidencia experimental y deben leerse con transferencia de edad. Revisión sistemática y metaanálisis: 39 estudios (1977–2020); 17 en metaanálisis (N total = 3893; edad media de 1 a 8 años). Hallazgo empírico: el juego guiado tuvo un efecto positivo mayor que la instrucción directa en habilidades matemáticas tempranas (g = 0,24), conocimiento de formas (g = 0,63) y cambio de tarea (g = 0,40), y mayor que el juego libre en vocabulario espacial (g = 0,93); no se identificaron diferencias para otros desenlaces clave. La síntesis narrativa subrayó heterogeneidad en la conceptualización e implementación. Tres rasgos: meta de aprendizaje del adulto; agencia y elección del niño; técnicas flexibles de guía. Transferencia: el rango 1–8 no equivale a CENDI 3–6; el metaanálisis no autoriza un quality score ni un dashboard de minutos. Inferencia marcada: heterogeneidad de implementación ≠ receta cerrada; un lesson pack por prompt malinterpreta justo lo que la síntesis señala como variable.

Wickstrom y Pyle (2024) saturan el ancla de continuum en aula. Estudio cualitativo sobre cómo educadoras de kindergarten implementan juego guiado para apoyar el aprendizaje matemático temprano. Hallazgo empírico: tres enfoques —extender, facilitar, invitar— según varían la facilitación adulta y la autonomía infantil; el juego guiado se sitúa en un proceso iterativo en el que el educador interviene antes, durante y después del juego para consolidar, conectar y profundizar. Distinción marcada: se cita por el continuum de guía, no como eje de numeracidad. Inferencia: extender/facilitar/invitar es oficio situado, no adult guidance fidelity; «antes, durante y después» no se deja reducir a minutes of guided play/hour. Sanchez (2025) satura el ancla de indagación docente: investigación-acción participativa de cinco meses en un aula pública de kindergarten; métodos para incorporar instrucción de escritura mediante juego guiado en cuatro espacios del aula, con materiales y estrategias de andamiaje. Estatus: hallazgo de práctica e indagación. Distinción marcada: se lee por andamiaje contingente de la escritura en el juego, no como mark-making ni dialogic reading. Inferencia: curar materiales y dialogar en el episodio ≠ GenAI de guided play lesson packs.

Cekaite y Simonsson (2025) saturan el ancla interaccional. Capítulo empírico sobre estrategias de educadoras en el juego adulto–niño en prescolar sueco; analizan preguntas docentes como recurso para iniciar, sostener y guiar el juego. Hallazgo: algunos formatos de pregunta sostienen el flujo y la agencia; otros desplazan el foco o cierran el juego; el habla «fuera de marco» puede abrir un espacio de aprendizaje social y lingüístico; advierten tropiezos en el diálogo igualitario y subrayan un rol de guía democrática. Estatus: hallazgo de análisis interaccional. Inferencia restrictiva: un adult move checklist por prompt no distingue la pregunta que sostiene el flujo de la que lo rompe; eso exige co-presencia. Danniels y Pyle (2022) —estudio de casos múltiples; tres docentes «enactoras» de kindergarten que valoraban la inclusión en el juego; observación (mínimo tres horas por aula) y entrevistas en otoño y primavera— hallan equilibrio entre agencia infantil y guía docente, involucramiento centrado en el niño y flexible, y apoyo a interacciones sociales; prácticas observadas: conversaciones uno a uno, grupos pequeños, co-juego y abordaje colaborativo de problemas. Distinción marcada: se lee por el oficio de guiar el juego, no como artículo de inclusión. Danniels y Pyle (2023) —ocho docentes de kindergarten en Ontario; niños con retraso o discapacidad del neurodesarrollo— exploran inclusión en el juego: estrategias ambientales indirectas y apoyo docente proactivo a la participación social. Inferencia: el oficio es contingente y situado; no un play guidance compliance.

Pyle, DeLuca, Wickstrom y Danniels (2022) —enfoque cualitativo en dos fases; observación y entrevistas en 18 aulas de kindergarten— hallan tres perfiles de juego alineados con enfoques de evaluación: juego libre–evaluación informal; juego dirigido por el docente–evaluación formal; continuum de juego–evaluación blended. Inferencia de contraste: perfiles humanos de práctica ≠ ranking de andamiaje por visión/NLP; la evaluación blended es juicio profesional, no un quality score. Masters et al. (2023) proponen una caja de herramientas de experiencias lúdicas para vocabulario —activas, engaging, significativas, socialmente interactivas, iterativas y alegres— como complemento, no sustituto, de la lectura compartida. Distinción marcada: se lee por diseño de experiencias con adulto, no como literacidad. Inferencia: una caja de herramientas para el oficio ≠ play provocation bank cerrado por prompt. Cun (2025) —estudio cualitativo en un aula comunitaria de lengua china de herencia; observaciones, video y una entrevista a la docente— halla que, con escasez de materiales físicos, la docente creó diapositivas como recursos digitales para escenarios de juego en los que los niños usaban vocabulario y frases. Transferencia: aula comunitaria de herencia, no CENDI 3–6. Inferencia: recurso digital subordinado a la docente ≠ GenAI de scripts.

Li, Fleer y Yang (2021) —video de una docente de kindergarten en China y entrevistas; Educational Experiment con Conceptual PlayWorld— argumentan que el experimento educativo crea una situación social nueva, amplifica la práctica reflexiva y opera como fuente de PD para traer prácticas de juego al programa. Inferencia: formar al adulto ≠ adult move checklist; la reflexión colectiva no es un dashboard de provocation completion rate. Cade (2023) —caso exploratorio; siete participantes (seis docentes de preescolar y una coach) en Nueva Jersey; entrevistas y planes de lección, sin observación de aula— halla que algunas docentes creen que los niños con necesidades especiales no pertenecen al aula general; describen agrupamiento dirigido y falta de formación; un hallazgo de preocupación es la descripción de prácticas como sujetar a niños pequeños. Distinción: se lee como contraste del oficio ausente, no como artículo de inclusión ni como ensayo de guided play exitoso. Inferencia: un GenAI de lesson packs no repara la ausencia de oficio. Critten, Hagon y Messer (2021) —quince niños de 2 a 4 años; tres clubs de coding; seis sesiones de 45–60 minutos; Bee-Bots— hallan desarrollo incipiente de pensamiento computacional, pero los niños necesitaron apoyo adulto para dirigir los robots. Transferencia: incluye 2 años; eje STEM. Inferencia marcada: el robot no «guió el juego» —el adulto sí—. En conjunto: ninguno de estos sistemas firma GenAI de scripts, quality score, dashboard de minutos, robot-sustituto ni ranking docente. La evidencia es real en su dominio; «score / script / robot / ranking = apoyo al juego guiado» es inferencia ilegítima de categoría.

6. Caso 3. Fronteras de categoría

Diez fronteras protegen el eje. Primera: juego libre —Skene et al. (2022) contrastan guided play con free play; Wickstrom y Pyle (2024) sitúan extender/facilitar/invitar en un continuum; el 25 de agosto cubrió el juego libre—. Inferencia: «dejamos jugar = hay guided play» no firma. Segunda: outdoor / loose parts / sand / water / playdough / risky play. Tercera: juego simbólico / espacial —Skene et al. (2022) reportan vocabulario espacial como desenlace; no se convierte este artículo en eje espacial—. Cuarta: co-regulación (11 de septiembre). Quinta: SST (10 de septiembre) —Cekaite y Simonsson (2025) analizan preguntas en el juego; el eje es la guía, no el pensamiento compartido sostenido—. Sexta: ToM, prosocial, peer-conflict. Séptima: mark-making / dialogic reading / literacidad —Sanchez (2025), Masters et al. (2023) y Cun (2025) se leen por guía contingente—. Octava: numeracidad / STEM —Wickstrom y Pyle (2024) se leen por continuum; Critten et al. (2021) por mediación adulta, con transferencia—. Novena: inclusión —Danniels y Pyle (2022, 2023) y Cade (2023) se leen por oficio del adulto en el juego—. Décima: CLASS, funciones ejecutivas, evaluación formativa y documentación —Pyle et al. (2022) anclan perfiles humanos; Omoeva et al. (2024) anclan la frontera decisiva: Teacher RePlay es un toolkit formativo de observación y reflexión (protocolo, coaching tips, Children ReAct), piloto en Bangladés, Colombia y Uganda, para 3–12 años (transferencia de etapa y de contexto); no es un guided play quality score ni un dashboard de guided minutes. Convertir esa herramienta formativa en vigilancia de compliance invierte su sentido. Giray (2026) y Lee, Lee y Yoon (2025) exigen mediación humana. Inferencia: la IA coherente en 3–6 permanece del lado del adulto (preparación, documentación, reflexión), no como GenAI de lesson packs, quality score, dashboard, robot que «guía el juego» ni ranking sin juicio.

7. Cuatro pruebas de apoyo (no artefacto)

El marco que sigue es inferencia pedagógica de este artículo, anclada en los casos y en los instrumentos verificados. No es un nuevo estándar internacional. Distingue cuatro pruebas. Si un jardín, preescolar, CENDI o escuela infantil no las pasa, no puede declarar que los artefactos constituyen apoyo al juego guiado en la primera infancia.

7.1. Prueba de la práctica situada (metas curriculares, agencia infantil y andamiaje contingente en el continuum free–guided–directed), no del clasificador/ML/cámara ni del robot/agente que «guía el juego». Skene et al. (2022), Wickstrom y Pyle (2024), Sanchez (2025) y Cekaite y Simonsson (2025) definen el contraste oficio/artefacto. Su y Yang (2022), Lee et al. (2024) y Giray (2026) mapean IA y robots como affordance o marco, no como juego guiado situado. Critten et al. (2021, transferencia) muestran que el robot Bee-Bot no sustituyó la guía adulta. Inferencia: si la «evidencia» es guided play quality score, adult guidance fidelity, play guidance compliance, minutes of guided play/hour o un agente que «guía el juego» sin adulto, el centro hizo analítica o HRI, no apoyo.

7.2. Prueba de la co-presencia adulta que nota, interpreta y responde —no solo «hubo minutos guiados»—, no del GenAI de guided play scripts / lesson packs / play provocation banks / adult move checklists. Sanchez (2025), Cekaite y Simonsson (2025), Danniels y Pyle (2022, 2023) y Masters et al. (2023) sitúan práctica y mediación. Jambunathan (2025) admite GenAI como preparación del adulto. Cun (2025, transferencia) sitúa un recurso digital subordinado a la docente. Inferencia: un script por prompt no firma el episodio en el que el adulto distingue la pregunta que sostiene el flujo de la que lo cierra. Skene et al. (2022) muestran heterogeneidad de implementación: una receta cerrada malinterpreta el oficio.

7.3. Prueba de la mediación humana y de la interpretación del juego guiado como práctica relacional, no del dashboard de guided minutes / provocation completion rate ni del ranking de efectividad del andamiaje por visión/NLP. Pyle et al. (2022) anclan perfiles humanos de práctica y evaluación. Omoeva et al. (2024) anclan el toolkit formativo —observación, reflexión, coaching tips, voces infantiles— con transferencia de etapa (3–12) y de contexto; frontera: herramienta formativa ≠ score de vigilancia. Li, Fleer y Yang (2021) anclan la reflexión colectiva como PD, no como percentil. Inferencia: minutos guiados/hora altos no elevan por sí solos el andamiaje. Preparación subordinada del adulto es legítima; el scorer que convierte al niño o al docente en vector de compliance no lo es.

7.4. Prueba de la distinción de categoría y del juicio profesional, no del catálogo de producto. Juego guiado ≠ juego libre, outdoor/loose parts, simbólico/espacial, co-regulación, SST, ToM, prosocial, peer-conflict, mark-making, dialogic reading, numeracidad/STEM como eje, inclusión como eje, CLASS ni evaluación formativa automática. Sanchez (2025), Masters et al. (2023), Wickstrom y Pyle (2024), Danniels y Pyle (2022, 2023), Critten et al. (2021) y Omoeva et al. (2024) impiden esas confusiones. Giray (2026) y Lee, Lee y Yoon (2025) exigen mediación humana. Inferencia: el apoyo se cumple con metas, agencia y andamiaje contingente con co-presencia que interpreta —no puntuando la guía ni sustituyendo al adulto por un agente. El marco admite digital subordinado a preparación, documentación y reflexión del adulto (Jambunathan, 2025; Omoeva et al., 2024; Li, Fleer y Yang, 2021; Lee, Lee y Yoon, 2025). Rechaza declarar apoyo por los artefactos (Giray, 2026; Su y Yang, 2022; Lee et al., 2024; Ormanci, 2026). Las cuatro pruebas se leen en conjunto.

8. Discusión

Tres tensiones. Primera: exhibir los artefactos versus ejercer apoyo. Los casos de las secciones 5–6 —con transferencias y distinciones marcadas— sostienen el contraste; Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022) y Ormanci (2026) mapean IA, ChatGPT y robots sin equivalencia a juego guiado situado. Segunda: assessment automatizado o robot-sustituto versus pedagogía relacional —declarar apoyo por guided play quality score, adult guidance fidelity o por un sistema que «guía el juego» es pedagogía invertida; Pyle et al. (2022) muestran que incluso una evaluación blended humana no es el oficio automático; Omoeva et al. (2024) muestran que un toolkit formativo se corrompe si se convierte en dashboard de compliance; Critten et al. (2021) muestran que el robot no sustituyó al adulto—. Tercera: GenAI de provocation banks / chatbot que «guía el juego» / ranking de andamiaje versus oficio (Giray, 2026; Lee, Lee y Yoon, 2025; Jambunathan, 2025; Lee et al., 2024; Edwards, 2023): vender un agente como guía del juego en 3–6 confunde producto con práctica. Wickstrom y Pyle (2024) confirman que el continuum exige juicio; Cekaite y Simonsson (2025) confirman que la forma de la pregunta decide si el flujo se sostiene; Sanchez (2025) confirma que el andamiaje se diseña en el aula; Giray (2026) subordina cualquier uso a la relación humana. El digital subordinado es legítimo hacia el adulto (preparación; Teacher RePlay como reflexión; Jambunathan, 2025, como formación; Li, Fleer y Yang, 2021, como PD); no lo es invertir la secuencia. Si el centro muestra metas, agencia y andamiaje contingente, puede hablar de apoyo; si solo muestra scripts GenAI, quality scores, guided minutes, robots que «guían el juego» o rankings sin juicio, habla de artefactos.

9. Límites

Esta revisión es narrativa. No aplica PRISMA propio ni estima efectos combinados. No se inventan d, r ni AUC más allá de los reportados por Skene et al. (2022) en su metaanálisis (1–8 años; 39 estudios hasta 2020: transferencia de edad y de ventana). Wickstrom y Pyle (2024) son cualitativos sobre continuum, no eje de numeracidad. Sanchez (2025) es indagación de una docente en un aula. Cekaite y Simonsson (2025) son capítulo interaccional en prescolar sueco. Danniels y Pyle (2022, 2023) son tres enactoras y ocho docentes en Ontario: no se convierten en artículo de inclusión. Pyle et al. (2022) miden 18 aulas: perfiles, no quality score. Masters et al. (2023) son toolbox de vocabulario. Cun (2025) es aula comunitaria de herencia: transferencia. Li, Fleer y Yang (2021) analizan una docente en China. Cade (2023) son siete participantes sin observación de aula. Critten et al. (2021) son quince niños de 2–4 años y Bee-Bots: transferencia STEM y de edad. Omoeva et al. (2024) cubren 3–12 años en tres países: toolkit formativo, transferencia de etapa. Lee, Lee y Yoon (2025) miden seis docentes. Lee et al. (2024), Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022), Edwards (2023), Jambunathan (2025) y Ormanci (2026) mapean IA/robots/currículo/formación/tendencias, no el paquete de exhibición en CENDI. Giray (2026) es perspectiva crítica. No se localizaron ensayos verificados de los artefactos como paquete único de «juego guiado con IA» en aula 3–6; se discuten como techo de categoría. Las inferencias de la sección 7 son hipótesis de categoría, no evidencia de implementación.

10. Conclusiones

Los artefactos —GenAI de guided play scripts, lesson packs, play provocation banks o adult move checklists; clasificador/ML/cámara de guided play quality score, adult guidance fidelity, play guidance compliance o minutes of guided play/hour; dashboard de guided minutes o provocation completion rate; robot/agente que «guía el juego» sin mediación adulta contingente; ranking de andamiaje por visión/NLP— no constituyen apoyo al juego guiado en educación inicial. Su y Yang (2022) y Su y Zhong (2022) confirman affordances y currículo de IA sin equivalencia a juego guiado situado. Lee et al. (2024), Lee, Lee y Yoon (2025), Edwards (2023), Jambunathan (2025), Ormanci (2026) y Giray (2026) fijan marcos, percepciones, postdigitalidad, preparación docente, tendencias y crítica, no un robot-sustituto ni un GenAI de receta cerrada. Los casos empíricos (secciones 5–6) exigen leer la guía durante el juego, el continuum, la indagación docente y el toolkit formativo por lo que miden y por lo que no equivalen a pedagogía situada. Cuando hay apoyo hay metas, agencia y andamiaje contingente con co-presencia que interpreta (Skene et al., 2022; Wickstrom y Pyle, 2024; Sanchez, 2025; Cekaite y Simonsson, 2025). El juego guiado se distingue de juego libre, outdoor/loose parts, simbólico/espacial, co-regulación, SST, ToM, prosocial, peer-conflict, mark-making, dialogic reading, numeracidad/STEM como eje, inclusión como eje, CLASS y evaluación formativa automática.

Donde las fuentes no miden un jardín, este artículo no lo afirma. Donde miden mapeos de IA, robots, GenAI de formación, metaanálisis de guía durante el juego, continuum, indagación docente, perfiles de play-based learning, PD o un toolkit formativo, no los traduce en apoyo vía quality score, script por prompt, dashboard de minutos, robot-sustituto ni ranking docente. Acompañar a niñas y niños de tres a seis años en juego guiado es ejercer prácticas situadas en las que el adulto guía de forma contingente el juego del niño, con metas curriculares, agencia infantil y andamiaje situacional, en el continuum free–guided–directed, y co-presencia que interpreta la guía como práctica relacional situada, no como «guided play quality score». Lo demás es GenAI de scripts, quality score, dashboard de minutos, robot que «guía el juego» y ranking. No es apoyo al juego guiado en educación inicial, y no debe presentarse como lo que no es.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Referencias

  1. Cade, J. (2023). Child-centered pedagogy: Guided play-based learning for preschool children with special needs. Cogent Education, 10(2), Article 2276476. https://doi.org/10.1080/2331186x.2023.2276476
  2. Cekaite, A., y Simonsson, M. (2025). Guided play, child agency and learning: Educator strategies in adult-child play. En N. Pramling, A. Farrell, C. Wallerstedt y M. Nilsen (Eds.), Adults in play with children (pp. 101–119). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-99629-0_6
  3. Critten, V., Hagon, H., y Messer, D. (2021). Can pre-school children learn programming and coding through guided play activities? A case study in computational thinking. Early Childhood Education Journal, 50(6), 969–981. https://doi.org/10.1007/s10643-021-01236-8
  4. Cun, A. (2025). Chinese heritage language and literacy learning through guided play activities. Early Childhood Education Journal, 54(4), 3017–3025. https://doi.org/10.1007/s10643-025-02082-8
  5. Danniels, E., y Pyle, A. (2022). Inclusive play-based learning: Approaches from enacting kindergarten teachers. Early Childhood Education Journal, 51(7), 1169–1179. https://doi.org/10.1007/s10643-022-01369-4
  6. Danniels, E., y Pyle, A. (2023). Teacher perspectives and approaches toward promoting inclusion in play-based learning for children with developmental disabilities. Journal of Early Childhood Research, 21(3), 288–302. https://doi.org/10.1177/1476718x221149376
  7. Edwards, S. (2023). Early childhood education and care, artificial intelligence and the postdigital. Australasian Journal of Early Childhood, 48(3), 179–181. https://doi.org/10.1177/18369391231198910
  8. Giray, L. (2026). A critical stand against artificial intelligence in early childhood education. Discover Artificial Intelligence, 6(1), Article 768. https://doi.org/10.1007/s44163-026-01510-x
  9. Jambunathan, S. (2025). Integrating artificial intelligence into early childhood teacher education. Contemporary Issues in Early Childhood. https://doi.org/10.1177/14639491251340141
  10. Lee, J., Jo, J., Lee, J. O., y Kim, S. H. (2024). Incorporating humanoid artificial intelligence (AI) robots into early childhood education. Early Childhood Education Journal, 53(8), 2849–2857. https://doi.org/10.1007/s10643-024-01690-0
  11. Lee, J., Lee, J. O., y Yoon, J. (2025). Exploring perceptions of early childhood teachers on the use of artificial intelligence in early childhood education. Journal of Early Childhood Teacher Education, 1–16. https://doi.org/10.1080/10901027.2025.2600033
  12. Li, L., Fleer, M., y Yang, N. (2021). Studying teacher professional development: how a Chinese kindergarten teacher brings play practices into the program. Early Years, 42(1), 104–118. https://doi.org/10.1080/09575146.2021.2000942
  13. Masters, A. S., Scott, M. E., Wright, C. A., Spiewak Toub, T., Dickinson, D. K., Golinkoff, R. M., y Hirsh-Pasek, K. (2023). Playing with words: Using playful learning experiences in the early childhood classroom to build vocabulary. The Reading Teacher, 76(6), 775–783. https://doi.org/10.1002/trtr.2201
  14. Omoeva, C., Zosh, J. M., Pyle, A., D'Sa, N., Contreras Gomez, R., Dooley, B., Giacomazzi, M., Ariapa, M., Maldonado-Carreño, C., Escallón, E., Dey, G., Pavel, K. F., y Laverty, C. (2024). Teacher RePlay and Children ReAct: pilot testing a formative toolkit to support playful learning in the classroom. Frontiers in Education, 9, Article 1342424. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1342424
  15. Ormanci, U. (2026). Artificial intelligence in early childhood education: a systematic review of trends, methods, and recommendations for quality education. European Early Childhood Education Research Journal, 1–26. https://doi.org/10.1080/1350293x.2026.2651904
  16. Pyle, A., DeLuca, C., Wickstrom, H., y Danniels, E. (2022). Connecting kindergarten teachers’ play-based learning profiles and their classroom assessment practices. Teaching and Teacher Education, 119, Article 103855. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103855
  17. Sanchez, A. (2025). Guided play in the kindergarten classroom: One teacher’s inquiry into scaffolding play-based writing instruction. Early Childhood Education Journal, 53(6), 2089–2098. https://doi.org/10.1007/s10643-025-01931-w
  18. Skene, K., O’Farrelly, C. M., Byrne, E. M., Kirby, N., Stevens, E. C., y Ramchandani, P. G. (2022). Can guidance during play enhance children’s learning and development in educational contexts? A systematic review and meta-analysis. Child Development, 93(4), 1162–1180. https://doi.org/10.1111/cdev.13730
  19. Su, J., y Yang, W. (2022). Artificial intelligence in early childhood education: A scoping review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, Article 100049. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100049
  20. Su, J., y Zhong, Y. (2022). Artificial intelligence (AI) in early childhood education: Curriculum design and future directions. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, Article 100072. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100072
  21. Wickstrom, H., y Pyle, A. (2024). Supporting early math learning along a continuum of guided play. Early Childhood Education Journal, 53(4), 1053–1063. https://doi.org/10.1007/s10643-024-01650-8