1. Introduction et problème

Dans la tranche de 3 à 6 ans —jardin d'enfants, préscolaire, CENDI, école infantile— s'est installé un paquet d'artefacts qui prétendent valoir comme soutien au jeu coopératif et à la peer collaboration: un GenAI de cooperative play scripts, peer collaboration lesson packs, shared-goal activity banks ou role-assignment checklists par prompt; un classifieur, un système de ML ou une caméra qui attribue un cooperation quality score, peer collaboration fidelity, shared-goal compliance ou cooperative minutes/hour; un dashboard de cooperative minutes ou group task completion rate; un robot présenté comme «pair coopératif» qui substitue la négociation entre pairs sans médiation adulte contingente; et un classement d'efficacité collaborative par vision/NLP sans jugement situé. Les artefacts permettent d'exhiber que le centre «fait déjà du jeu coopératif avec l'IA». Le saut —du script, du score, du comptage, du robot-substitut ou du classement à l'affirmation d'un soutien— n'est pas autorisé par les cartographies de l'IA en éducation initiale ni par la pédagogie lorsqu'il y a des filles et des garçons qui négocient des buts partagés, des rôles, des tours de contribution et une résolution conjointe, avec médiation adulte contingente lorsqu'il le faut, non un «cooperation quality score».

La thèse est restrictive: ces artefacts ne constituent pas un soutien au jeu coopératif dans la petite enfance. En éducation initiale, cette pratique se développe lorsque deux enfants ou plus travaillent ensemble vers un objectif qui ne s'atteint pas en solitaire —ils communiquent, échangent des connaissances, déploient des compétences prosociales de collaboration et produisent quelque chose de conjoint—, et qu'un adulte observe, groupe, attribue des rôles ou guide de façon contingente sans confisquer la négociation entre pairs (Burns, Yu et al., 2024; Burns, Brathwaite et al., 2025; Lin et al., 2024; Evaldsson, 2022); non un GenAI de scripts, un quality score, un dashboard de minutes, un robot «pair coopératif» ni un classement d'efficacité collaborative. L'IA peut soutenir la préparation, la documentation et la réflexion de l'adulte de façon subordonnée (Lee, Lee y Yoon, 2025; Edwards, 2023; Giray, 2026); non substituer la co-construction entre pairs ni convertir la coopération en métrique de surveillance. Burns, Yu et al. (2024) trouvent des résultats mixtes dans dix-huit interventions, avec une attention limitée aux éducatrices. Burns, Brathwaite et al. (2025) montrent qu'il n'y a ni définition ni observation partagées de la peer collaboration. Lin et al. (2024) évaluent douze semaines de jeu constructif coopératif avec des enfants ruraux de 5–6 ans: pratique située, non un activity bank. Cela autorise à demander ce qui a été mesuré: un cooperation quality score —non la pratique lorsque les pairs négocient le but et qu'un professionnel interprète l'épisode.

Le problème s'aggrave par dix confusions de catégorie. Première: ce n'est pas le jeu libre —le 25 août a couvert cet axe; ici il y a un but partagé et, lorsqu'il le faut, une médiation adulte—. Deuxième: ce n'est pas le guided play (14 septembre): l'axe est la négociation entre pairs, non le guidage curriculaire du continuum free–guided–directed—. Troisième: ce n'est pas outdoor, loose parts, sand, water, playdough ni risky play. Quatrième: ce n'est pas le jeu symbolique ni spatial/block —Lin et al. (2024) utilisent la construction et les rôles comme contexte de coopération—. Cinquième: ce n'est pas la co-régulation (11 septembre) ni le SST (10 septembre). Sixième: ce n'est pas ToM (9 septembre). Septième: ce n'est pas le prosocial helping/sharing (8 septembre) —Burns, Brathwaite et al. (2025) incluent des compétences prosociales comme domaine de la définition; l'axe n'est pas aider ou partager comme article déjà publié—. Huitième: ce n'est pas la négociation de conflits / turn-taking (7 septembre): il peut y avoir des tours de contribution DANS un épisode coopératif; l'axe n'est pas le conflit ni le tour—. Neuvième: ce n'est pas l'inclusion comme axe exclusif —Tan y Perren (2023), Kilincci et al. (2026) et Fedewa, Watkins, Carden et al. (2025) se lisent par la médiation de la collaboration entre pairs—. Dixième: ce n'est pas le SEL générique, CLASS, l'attention conjointe, mark-making, dialogic reading, la littératie, l'oralité, les fonctions exécutives, la numératie, le bien-être, l'évaluation formative ni la documentation. Les artefacts tiennent dans une diapositive; l'épisode dans lequel deux enfants conviennent «on fait le camion ensemble» et réparent le plan, non. Contributions: séparer métier et artefacts; examiner des cas marqués; et offrir quatre épreuves de soutien.

2. État de l'art: pratique située vs artefact

Il convient de séparer quatre strates que le marché de «l'IA pour le jeu coopératif en éducation initiale» mélange d'ordinaire. La première est le construit de 3 à 6 ans comme pratique relationnelle située: collaboration entre pairs comme compétence complexe, sans définition unique, qui s'observe lorsque les enfants poursuivent un objectif plus large, communiquent, échangent des connaissances et déploient des compétences collaboratives —non lorsqu'un score déclare «il y a eu coopération»— (Burns, Yu et al., 2024; Burns, Brathwaite et al., 2025; Lin et al., 2024; Evaldsson, 2022). La deuxième est le métier —adulte qui observe et guide de façon contingente; groupe; attribue des rôles sans clore la négociation; forme des paires; co-présence qui interprète l'épisode, non seulement «il y a eu des minutes coopératives»— (Fedewa, Watkins, Carden et al., 2025; Fedewa, Watkins, Barber et al., 2024; Tan y Perren, 2023; Kilincci et al., 2026). La troisième est l'évidence d'affordances de l'IA, de robots, de perceptions enseignantes, de critique postdigitale et de technologie pendant la collaboration —sans les équivaloir à une pédagogie coopérative ni à un robot qui substitue le pair— (Su y Yang, 2022; Su y Zhong, 2022; Lee et al., 2025; Lee, Lee y Yoon, 2025; Edwards, 2023; Giray, 2026; Burns, Hoan et al., 2024). La quatrième est le cadre de culture de pairs et de réseau: le jeune enfant choisit avec qui jouer, attribue sagesse ou domination et négocie des microdrames, il n'est pas un vecteur de cooperative minutes/hour ni destinataire d'un agent «pair coopératif» (Evaldsson, 2022; Bombjaková y Mikuškovičová, 2026; Bier et al., 2026). Inférence: un cooperation quality score ne négocie pas «tu mets les roues; moi le volant»; un pair qui co-construit le but, si. Su y Yang (2022) cartographient l'IA sans l'équivaloir à une collaboration située. Lee et al. (2025) proposent d'incorporer des robots, non de substituer le pair. Giray (2026) fixe que la relation authentique n'est pas répliquée par un chatbot. Lee, Lee y Yoon (2025) trouvent que les enseignantes soulignent les interactions humaines.

Les systèmes vérifiés mesurent des objets distincts du métier: interventions mixtes sur cinq composantes (Burns, Yu et al., 2024), domaines de définition et d'observation (Burns, Brathwaite et al., 2025), hardware et software pendant la collaboration (Burns, Hoan et al., 2024), CCP de base Anji (Lin et al., 2024; Li, 2026, cadre), microdrames (Evaldsson, 2022), PMI facilitée par l'enseignante (Fedewa, Watkins, Carden et al., 2025; Watkins et al., 2023, transfert), stratégies enseignantes (Tan y Perren, 2023; Kilincci et al., 2026), sagesse et domination (Bombjaková y Mikuškovičová, 2026) et homophilie à quatre ans (Bier et al., 2026). Inférence: un peer collaboration fidelity ne répare pas le plan que l'épisode exige; un adulte qui interprète et des pairs qui renégocient le rôle, si. Skehill y O’Donovan (2025) ancrent le transfert: collaboration entre centres dans la transition, non entre pairs dans le jeu. Edwards (2023) ancre le cadre postdigital: l'IA n'est pas un ajout neutre au jardin d'enfants.

3. Méthode de revue

On a réalisé une revue narrative critique, non une méta-analyse primaire. Le propos n'était pas d'estimer une taille d'effet homogène des artefacts, mais d'articuler un argument de catégorie pédagogique avec des sources vérifiées. Critères d'inclusion: (a) 2021–2026, avec transfert marqué lorsque l'échantillon n'équivaut pas à 3–6 en classe de jeu coopératif, est primaire ou école/after-school, est transition institutionnelle, est HRI/robot comme cadre, est un curriculum d'IA, ou est une mesure/réseau sans équivaloir à une pédagogie automatique; (b) jeu coopératif, peer collaboration, jeu social médié par les pairs, stratégies enseignantes d'interaction entre pairs, culture de pairs, ou IA en ECE / robots / GenAI / postdigital / technologie pendant la collaboration; (c) jardin d'enfants, préscolaire, CENDI ou 3–6, ou transfert explicite; (d) revue avec pairs et DOI. On a exclu comme objet central les axes déjà utilisés dans cette série —jeu libre, guided play, outdoor/loose parts, symbolique, spatial/block, co-régulation, SST, ToM, prosocial helping/sharing, peer-conflict/turn-taking, mark-making, dialogic reading, SEL, CLASS, attention conjointe, inclusion comme axe exclusif, bien-être, évaluation formative, documentation, FE et numératie—. Tan y Perren (2023), Kilincci et al. (2026) et Fedewa, Watkins, Carden et al. (2025) se lisent par la médiation de la collaboration, non comme inclusion. Lin et al. (2024) se lisent par la coopération, non comme block play. Li (2026) = cadre Anji, non essai d'IA. Skehill y O’Donovan (2025) = collaboration entre centres: transfert de construit. Watkins et al. (2023) = primaire haute: transfert d'étape. Evaldsson (2022) = école/after-school: transfert de scénario. Burns, Yu et al. (2024) et Burns, Brathwaite et al. (2025) couvrent 0–6: transfert d'âge vers 0–3.

La recherche a été exécutée le 15 septembre 2026 (slot 09:02 America/Mexico_City, weekday routine) sur des pages DOI, Crossref, Springer, Elsevier, Wiley, Taylor & Francis, MDPI, SAGE et sites éditoriaux. Chaque source a été vérifiée contre fuentes.md et crossref_check.json. On a distingué constat empirique, cadre et inférence pédagogique. On n'a inventé ni N, ni d, ni r, ni AUC ni DOI: lorsqu'un artefact manque d'un essai vérifié comme paquet d'exhibition en CENDI 3–6, on le discute comme plafond de catégorie. On a utilisé vingt-et-une sources du corpus vérifié.

4. Cas 1. Les artefacts ne constituent pas un soutien

Su y Yang (2022) et Su y Zhong (2022) saturent le plafond des artefacts lorsque l'IA en ECE se présente comme si elle était un soutien au jeu coopératif. Su y Yang (2022) —scoping de dix-sept études, 1995–2021— cartographient outils et impacts de l'IA pour les enfants (concepts d'IA, robotique, créativité, littératie, pensée computationnelle), non qu'un cooperation quality score cultive une négociation située de buts entre pairs. Su y Zhong (2022) proposent un curriculum d'IA pour kindergarten et un robot social comme compagnon d'apprentissage de principes d'IA: cadre curriculaire, non jeu coopératif. Inférence: «quality score élevé = il y a eu soutien» est un plafond d'analytique. Un peer collaboration fidelity peut coexister avec une absence de co-construction entre pairs. La grammaire d'exhibition inverse la séquence: d'abord on active le classifieur ou le GenAI de scripts; ensuite on déclare «il y a déjà de la peer collaboration avec l'IA».

Lee et al. (2025) explorent un cadre pratique pour incorporer des robots humanoïdes d'IA en éducation initiale —concepts appropriés, relation enfant–IA, activités et défis—: cadre, non essai que le robot «soit le pair coopératif» sans médiation adulte. Lee, Lee y Yoon (2025) —six enseignantes d'éducation initiale; entretiens de 20–30 minutes— trouvent que les six ont considéré l'IA utile pour l'apprentissage et la gestion de classe, mais toutes ont souligné les interactions humaines et ont exprimé une préoccupation pour la formation et pour que l'IA rende l'enseignant obsolète. Statut: constat qualitatif de perceptions. Inférence: cette voix empêche de vendre un agent «pair coopératif» qui substitue la négociation entre enfants. Edwards (2023) situe l'IA en ECEC dans un cadre postdigital: ce n'est pas un ajout technique neutre au jardin d'enfants. Giray (2026) argumente que le rôle de l'IA en ECE pour 0–7 ans demeure hautement contesté et que le développement de haute qualité exige des relations authentiques que l'IA ne réplique pas: cadre critique. Inférence restrictive: vendre un robot comme pair coopératif en 3–6 confond produit et métier et efface précisément la négociation entre pairs que le construit réclame.

Burns, Hoan et al. (2024) saturent l'ancre de la technologie pendant la collaboration, avec transfert d'âge. Scoping de vingt-quatre articles avec au moins un enfant de 0 à 6 ans; six types de hardware (iPads, ordinateurs, robots, Microsoft Kinect, tables multitactiles et caméras) et sept de software. On a observé l'échange d'idées, les tours, la négociation, le partage, la compréhension conjointe de buts ou de processus et l'action conjointe. Transfert: 0–6 n'équivaut pas à CENDI 3–6. Inférence restrictive: robot et caméra apparaissent comme hardware dans la collaboration entre pairs, non comme pair substitut ni comme scorer de cooperative minutes/hour; convertir cette carte en un robot «pair coopératif» ou en un dashboard de group task completion rate inverse la synthèse. Les artefacts manquent, dans le corpus vérifié, d'essais d'équivalence pédagogique avec le métier en CENDI 3–6; on n'invente ni d, ni r ni AUC de «soutien». Ils partagent une grammaire de substitution: le GenAI clôt; le score parle pour la négociation; le dashboard substitue l'observation; le robot efface le pair; le classement convertit le processus en percentile sans jugement.

5. Cas 2. Le métier relationnel dans le jardin d'enfants

Le plancher du métier n'est pas un score: c'est un épisode dans lequel deux enfants ou plus négocient un but qui ne s'atteint pas en solitaire, se répartissent des rôles et des tours de contribution, réparent le plan lorsqu'il se rompt et, lorsque la collaboration s'enraye, un adulte observe et médie de façon contingente sans substituer le pair (Burns, Yu et al., 2024; Burns, Brathwaite et al., 2025; Lin et al., 2024; Evaldsson, 2022; Fedewa, Watkins, Carden et al., 2025; Tan y Perren, 2023). Inférence: il y a soutien lorsque cette pratique est protégée; non lorsqu'on exhibe un quality score, un GenAI de scripts ou un classement. Le métier se reconnaît dans l'épisode: les enfants conviennent d'un objectif conjoint; l'adulte observe, groupe ou offre un rôle s'il le faut et se retire lorsque la négociation entre pairs se soutient; le robot ou le GenAI, s'ils apparaissent, sont des moyens subordonnés, non des substituts.

Burns, Yu et al. (2024) saturent l'ancre d'intervention, avec transfert d'âge. Revue systématique de dix-huit études pour améliorer la collaboration entre pairs chez les enfants de 0 à 6 ans. Cinq composantes: communication, buts partagés, produits collaboratifs, échange de connaissances et compétences prosociales collaboratives. Stratégies: grouper avec un critère, évaluer les produits, attribuer des rôles, observation et guidage adultes. Attention limitée aux éducatrices; résultats mixtes. Transfert: 0–6 n'équivaut pas à CENDI 3–6. Inférence: hétérogénéité et résultats mixtes ≠ cooperation quality score; attribuer des rôles comme stratégie située ≠ role-assignment checklist par prompt; la rareté de l'attention aux éducatrices contredit un dashboard de peer collaboration fidelity. Burns, Brathwaite et al. (2025) —scoping et analyse de réseaux, méthodologie Joanna Briggs; cent vingt-trois articles, 0–6 ans— trouvent qu'il n'y a ni définition partagée de la peer collaboration ni un mode unique de l'observer. Quatre domaines de définition: objectif plus large, communication verbale, compétences prosociales et échange de connaissances. Six d'observation: caractéristiques interactives, communication, structure de l'activité, évaluation de la performance, réciprocité et compétences cognitives. Inférence restrictive: sans définition ni observation partagées, un classifieur qui attribue un cooperation quality score, shared-goal compliance ou cooperative minutes/hour comme évaluation est illégitime de catégorie; «Assessment of Performance» humaine ≠ dashboard de group task completion rate.

Lin, Wu, Wu y Qin (2024) saturent l'ancre de classe 5–6. Quasi-expérience; soixante enfants ruraux chinois; douze semaines de jeu constructif coopératif (CCP) de base Anji face à l'enseignement régulier; tâche de course de camions (pré, milieu, post, suivi) et vidéo de jeu de rôles. Constat: améliorations significatives de la coopération dans l'expérimental par rapport à la ligne de base, sans schéma similaire dans le contrôle; le suivi a dépassé le pré et le post. Distinction: on le cite par la coopération, non comme block play, guided play ni jeu libre. Li (2026) reconstruit Anji Play —de «no play» à «fake play» enseignant et à «real play» infantile— comme innovation indigène: cadre, non essai d'IA. Inférence: douze semaines de CCP ≠ shared-goal activity bank par prompt. Evaldsson (2022) —trois ensembles de vidéo en école et after-school suburbains de Suède; transfert de scénario— montre des microdrames qui dramatisent des expériences, subvertissent des hiérarchies et commentent la vie sociale au moyen de performances collaboratives. Inférence: la collaboration est une performance située, non cooperative minutes/hour; un GenAI de scripts clôt le microdrame que le métier laisse ouvert.

Fedewa, Watkins, Carden y Grbac (2025) saturent la médiation adulte en préscolaire. Ligne de base multiple sur quatre dyades; Stay-Play-Talk médié par les pairs, implémenté par une enseignante avec coaching en cascade; l'enseignante a formé quatre pairs. Constat: relation fonctionnelle avec plus de jeu interactif et d'initiations et moins de jeu solitaire dans toutes les dyades; généralisation et maintien au retrait du soutien enseignant. Distinction: jeu social coopératif médié, non article d'inclusion. Inférence: former l'adulte et le pair ≠ robot qui substitue le pair; céder le soutien est métier, non fidelity permanente. Fedewa, Watkins, Barber y Baggett (2024) offrent aux éducatrices spécialisées et aux orthophonistes un panorama de stratégies pour le jeu entre préscolaires avec et sans autisme: cadre de métier, non lesson pack fermé. Fedewa, Watkins, Barnard-Brak y Akemoglu (2024) —vingt SCED (2000–2020) d'interventions de jeu avec des pairs au développement typique— trouvent que la majorité a produit des effets significatifs. Inférence: le pair humain est le médiateur; on n'invente pas de tailles d'effet non récupérées dans l'abstract. Watkins, Fedewa, Hu y Ledbetter-Cho (2023) —trois élèves de primaire haute et trois pairs; Title 1— trouvent une relation fonctionnelle avec le jeu coopératif et une haute fidélité humaine des pairs. Transfert d'étape: non CENDI 3–6. Inférence: «fidelity» observée par l'enseignante ≠ auto-score de caméra.

Tan y Perren (2023) —sept enseignantes, quatre classes inclusives à Shanghai; observation participante— trouvent des stratégies préventives et interventionnelles à cinq niveaux (communauté, environnement, curriculum, activité, enfant). Distinction: médiation de l'interaction entre pairs, non article d'inclusion. Inférence: cinq niveaux situés ≠ role-assignment checklist par prompt. Kilincci, Love y An (2026) —seize études en préscolaire inclusif— trouvent que les interventions explicites de compétences sociales, surtout celles médiées par les pairs, ont été les plus communes, majoritairement avec des enfants blancs de 4 ans avec autisme, et ont positionné les pairs typiques comme agents. Inférence: la carte n'autorise pas un quality score de classe générale ni un GenAI de lesson packs. Bombjaková y Mikuškovičová (2026) —méthodes mixtes dans un kindergarten slovaque— trouvent que les enfants n'ont pas confondu domination et sagesse: ceux perçus comme sages tendaient à être prosociaux, serviables, respectueux des normes et protecteurs. Inférence: un classement d'efficacité collaborative par vision/NLP peut récompenser la domination visible et effacer celui que les pairs reconnaissent comme sage. Bier, Vaade y Witthuhn (2026) trouvent de l'homophilie dès quatre ans dans un district divers du Midwest: forte selon le sexe, plus faible selon la race et le statut socioéconomique, modérée selon l'éducation spéciale. Inférence: les préférences de compagnon ne sont pas un group task completion rate ni un activity bank qui «assigne» le pair. Skehill y O’Donovan (2025) —recherche-action entre un préscolaire et une primaire en Irlande— traitent la collaboration entre centres dans la transition: transfert de construit, non négociation de buts entre pairs dans le jeu. Dans l'ensemble, aucun de ces systèmes ne signe un GenAI de scripts, un quality score, un dashboard de minutes, un robot-substitut ni un classement. L'évidence est réelle dans son domaine; «score / script / robot / ranking = soutien au jeu coopératif» est une inférence illégitime de catégorie.

6. Cas 3. Frontières de catégorie

Dix frontières protègent l'axe. Première: jeu libre —Burns, Yu et al. (2024) et Lin et al. (2024) situent un but partagé; le 25 août a couvert le jeu libre—. Deuxième: guided play (14 septembre): l'axe est la négociation entre pairs, non le continuum free–guided–directed. Troisième: outdoor / loose parts / sand / water / playdough / risky play. Quatrième: jeu symbolique / spatial-block —Lin et al. (2024) et Evaldsson (2022) se lisent par la coopération, non comme articles de symbolique ou de block—. Cinquième: co-régulation (11 septembre) et SST (10 septembre). Sixième: ToM (9 septembre). Septième: prosocial helping/sharing (8 septembre) —Burns, Brathwaite et al. (2025) incluent des compétences prosociales comme domaine de définition; l'axe n'est pas aider ou partager comme article déjà publié—. Huitième: négociation de conflits / turn-taking (7 septembre) —Burns, Hoan et al. (2024) observent des tours pendant la collaboration; l'axe n'est pas le conflit ni le tour—. Neuvième: inclusion comme axe exclusif —Tan y Perren (2023), Kilincci et al. (2026) et Fedewa, Watkins, Carden et al. (2025) se lisent par la médiation de la collaboration entre pairs—. Dixième: SEL, CLASS, attention conjointe, mark-making, dialogic reading, littératie, FE, numératie, bien-être, évaluation formative et documentation —Burns, Brathwaite et al. (2025) ancrent l'observation humaine, non l'évaluation automatique; Skehill y O’Donovan (2025) ancrent la collaboration entre centres, non la documentation comme axe—. Giray (2026) et Lee, Lee y Yoon (2025) exigent une médiation humaine. Inférence: l'IA cohérente en 3–6 demeure du côté de l'adulte (préparation, documentation, réflexion), non comme GenAI de lesson packs, quality score, dashboard, robot «pair coopératif» ni classement sans jugement.

7. Quatre épreuves de soutien (non artefact)

Le cadre qui suit est une inférence pédagogique de cet article, ancrée dans les cas et dans les instruments vérifiés. Ce n'est pas un nouveau standard international. Il distingue quatre épreuves. Si un jardin d'enfants, un préscolaire, un CENDI ou une école infantile ne les passe pas, il ne peut pas déclarer que les artefacts constituent un soutien au jeu coopératif ni à la peer collaboration dans la petite enfance.

7.1. Épreuve de la pratique située (buts partagés, rôles, tours de contribution et résolution conjointe entre pairs), non du classifieur/ML/caméra ni du robot «pair coopératif». Burns, Yu et al. (2024), Burns, Brathwaite et al. (2025), Lin et al. (2024) et Evaldsson (2022) définissent le contraste métier/artefact. Su y Yang (2022), Lee et al. (2025) et Giray (2026) cartographient IA et robots comme affordance, non comme collaboration située. Burns, Hoan et al. (2024) montrent robots et caméras comme hardware pendant la collaboration, non comme pair substitut ni comme scorer. Inférence: si l'«évidence» est cooperation quality score, peer collaboration fidelity, shared-goal compliance, cooperative minutes/hour ou un agent «pair coopératif» sans médiation adulte, le centre a fait de l'analytique ou de l'HRI, non du soutien.

7.2. Épreuve de la co-présence adulte qui observe et médie de façon contingente —non seulement «il y a eu des minutes coopératives»—, non du GenAI de cooperative play scripts / lesson packs / shared-goal activity banks / role-assignment checklists. Fedewa, Watkins, Carden et al. (2025), Tan y Perren (2023), Kilincci et al. (2026) et Fedewa, Watkins, Barber et al. (2024) situent pratique et médiation. Burns, Yu et al. (2024) montrent qu'attribuer des rôles est une stratégie hétérogène avec des résultats mixtes, non une recette. Lin et al. (2024) situent douze semaines de CCP, non un activity bank. Inférence: un script par prompt ne signe pas l'épisode dans lequel les pairs renégocient le rôle et l'adulte cède.

7.3. Épreuve de la médiation humaine et de l'interprétation relationnelle, non du dashboard de cooperative minutes / group task completion rate ni du classement d'efficacité collaborative par vision/NLP. Burns, Brathwaite et al. (2025) ancrent l'absence de définition et d'observation partagées. Bombjaková y Mikuškovičová (2026) ancrent que domination visible ≠ sagesse de pairs. Bier et al. (2026) ancrent l'homophilie. Fedewa, Watkins, Barnard-Brak et al. (2024) et Watkins et al. (2023, transfert) ancrent la fidélité humaine, non un auto-score. Inférence: des minutes coopératives/heure élevées n'élèvent pas à elles seules la négociation du but. La préparation subordonnée de l'adulte est légitime; le scorer de compliance ne l'est pas.

7.4. Épreuve de la distinction de catégorie et du jugement professionnel, non du catalogue de produit. Jeu coopératif ≠ jeu libre, guided play, outdoor/loose parts, symbolique/spatial, co-régulation, SST, ToM, prosocial helping/sharing, peer-conflict/turn-taking, inclusion comme axe, SEL, CLASS ni évaluation formative automatique. Burns, Yu et al. (2024), Lin et al. (2024), Tan y Perren (2023) et Skehill y O’Donovan (2025, transfert) empêchent ces confusions. Giray (2026) et Lee, Lee y Yoon (2025) exigent une médiation humaine. Inférence: le soutien se réalise avec des pairs qui négocient but, rôle et contribution, et avec un adulte qui médie de façon contingente. Le cadre admet le numérique subordonné à la préparation, à la documentation et à la réflexion de l'adulte (Lee, Lee y Yoon, 2025; Edwards, 2023; Burns, Hoan et al., 2024). Il refuse de déclarer un soutien par les artefacts (Giray, 2026; Su y Yang, 2022; Lee et al., 2025). Les quatre épreuves se lisent ensemble.

8. Discussion

Trois tensions. Première: exhiber les artefacts versus exercer un soutien. Les cas des sections 5–6 —avec transferts marqués— soutiennent le contraste; Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022) et Lee et al. (2025) cartographient IA et robots sans équivalence à un jeu coopératif situé. Deuxième: assessment automatisé ou robot-substitut versus pédagogie relationnelle —déclarer un soutien par cooperation quality score ou par un système qui «est le pair coopératif» est une pédagogie inversée; Burns, Brathwaite et al. (2025) montrent que la littérature ne partage ni définition ni observation; Burns, Hoan et al. (2024) montrent que robot et caméra apparaissent pendant la collaboration, non à sa place; Bombjaková y Mikuškovičová (2026) montrent que la domination visible n'est pas la sagesse que les pairs attribuent—. Troisième: GenAI d'activity banks / robot «pair coopératif» / classement versus métier (Giray, 2026; Lee, Lee y Yoon, 2025; Edwards, 2023): vendre un agent comme pair en 3–6 confond produit et pratique. Burns, Yu et al. (2024) confirment des résultats mixtes et peu d'attention aux éducatrices; Lin et al. (2024) confirment que la coopération se cultive en semaines de jeu conjoint, non dans un prompt; Fedewa, Watkins, Carden et al. (2025) confirment que l'enseignante forme le pair puis cède; Giray (2026) subordonne tout usage à la relation humaine. Le numérique subordonné est légitime vers l'adulte (préparation; réflexion sur le réseau homophile de Bier et al., 2026; Lee, Lee y Yoon, 2025, comme formation); inverser la séquence ne l'est pas. Si le centre montre des pairs qui ont négocié le but, le rôle et la contribution, et un adulte qui a médié de façon contingente, il peut parler de soutien; s'il ne montre que des scripts GenAI, des quality scores, des cooperative minutes, des robots «pair coopératif» ou des classements sans jugement, il parle d'artefacts.

9. Limites

Cette revue est narrative. Elle n'applique pas de PRISMA propre ni n'estime d'effets combinés. On n'invente ni d, ni r ni AUC. Burns, Yu et al. (2024) couvrent dix-huit études et 0–6 ans: transfert d'âge; résultats mixtes. Burns, Brathwaite et al. (2025) couvrent cent vingt-trois articles (0–6): définition, non un score. Burns, Hoan et al. (2024) couvrent vingt-quatre articles (0–6): technologie pendant la collaboration, non robot-substitut. Lin et al. (2024) sont soixante enfants ruraux de 5–6 ans: on ne les généralise pas à un paquet d'IA. Li (2026) est un cadre historique, non un essai. Evaldsson (2022) est école/after-school: transfert de scénario. Fedewa, Watkins, Carden et al. (2025) sont quatre dyades. Fedewa, Watkins, Barber et al. (2024) sont un panorama de pratique. Fedewa, Watkins, Barnard-Brak et al. (2024) couvrent vingt SCED (2000–2020): on n'invente pas de tailles d'effet non récupérées dans l'abstract. Watkins et al. (2023) sont primaire haute: transfert d'étape. Tan y Perren (2023) sont sept enseignantes. Kilincci et al. (2026) couvrent seize études, avec biais d'échantillon. Bombjaková y Mikuškovičová (2026) sont un kindergarten slovaque. Bier et al. (2026) mesurent l'homophilie, non un score. Skehill y O’Donovan (2025) sont transition entre centres: transfert de construit. Lee, Lee y Yoon (2025) mesurent six enseignantes. Lee et al. (2025), Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022), Edwards (2023) et Giray (2026) cartographient IA/robots/curriculum/postdigitalité/critique, non le paquet d'exhibition en CENDI. On n'a pas localisé d'essais vérifiés des artefacts comme paquet unique de «jeu coopératif avec IA» en classe 3–6; on les discute comme plafond de catégorie. Les inférences de la section 7 sont des hypothèses de catégorie, non une évidence d'implémentation.

10. Conclusions

Les artefacts —GenAI de cooperative play scripts, lesson packs, shared-goal activity banks ou role-assignment checklists; classifieur/ML/caméra de cooperation quality score, peer collaboration fidelity, shared-goal compliance ou cooperative minutes/hour; dashboard de cooperative minutes ou group task completion rate; robot «pair coopératif» sans médiation adulte contingente; classement d'efficacité collaborative par vision/NLP— ne constituent pas un soutien au jeu coopératif en éducation initiale. Su y Yang (2022) et Su y Zhong (2022) confirment des affordances d'IA sans équivalence à une collaboration située. Lee et al. (2025), Lee, Lee y Yoon (2025), Edwards (2023) et Giray (2026) fixent des cadres, des perceptions, la postdigitalité et une critique, non un robot-substitut ni un GenAI de recette. Burns, Hoan et al. (2024) se lisent comme carte de la technologie pendant la collaboration, non comme licence de pair artificiel. Les cas empiriques (sections 5–6) exigent de lire interventions, définitions, CCP, microdrames, PMI, stratégies enseignantes, culture de pairs et homophilie par ce qu'ils mesurent et par ce à quoi ils n'équivalent pas comme pédagogie située. Lorsqu'il y a soutien, il y a des pairs qui négocient but, rôle et contribution, et un adulte qui médie de façon contingente (Burns, Yu et al., 2024; Burns, Brathwaite et al., 2025; Lin et al., 2024; Fedewa, Watkins, Carden et al., 2025). Le jeu coopératif se distingue du jeu libre, guided play, outdoor/loose parts, symbolique/spatial, co-régulation, SST, ToM, prosocial helping/sharing, peer-conflict/turn-taking, inclusion comme axe, SEL, CLASS et évaluation formative automatique.

Là où les sources ne mesurent pas un jardin d'enfants, cet article ne l'affirme pas. Là où elles mesurent des cartographies d'IA, des revues de collaboration, de la technologie pendant la collaboration, du CCP de base Anji, des microdrames, de la PMI, des stratégies enseignantes, de la culture de pairs, de l'homophilie ou de la collaboration entre centres, il ne les traduit pas en soutien via quality score, script par prompt, dashboard de minutes, robot-substitut ni classement. Accompagner filles et garçons de trois à six ans en jeu coopératif, c'est exercer des pratiques situées dans lesquelles les pairs négocient des buts partagés, des rôles, des tours de contribution et une résolution conjointe, avec médiation adulte contingente lorsqu'il le faut, et une co-présence qui interprète la collaboration comme pratique relationnelle située, non comme «cooperation quality score». Le reste est GenAI de scripts, quality score, dashboard de minutes, robot «pair coopératif» et classement. Ce n'est pas un soutien au jeu coopératif en éducation initiale, et cela ne doit pas se présenter comme ce que ce n'est pas.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Références

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