1. Introducción y problema

En el tramo de 3 a 6 años —jardín, preescolar, CENDI, escuela infantil— se ha instalado un paquete de artefactos que pretenden valer por apoyo al juego cooperativo y a la peer collaboration: un GenAI de cooperative play scripts, peer collaboration lesson packs, shared-goal activity banks o role-assignment checklists por prompt; un clasificador, un sistema de ML o una cámara que asigna cooperation quality score, peer collaboration fidelity, shared-goal compliance o cooperative minutes/hour; un dashboard de cooperative minutes o group task completion rate; un robot presentado como «par cooperativo» que sustituye la negociación entre pares sin mediación adulta contingente; y un ranking de efectividad colaborativa por visión/NLP sin juicio situado. Los artefactos permiten exhibir que el centro «ya hace juego cooperativo con IA». El salto —de script, score, conteo, robot-sustituto o ranking a afirmar apoyo— no está autorizado por los mapeos de IA en inicial ni por la pedagogía cuando hay niñas y niños que negocian metas compartidas, roles, turnos de contribución y resolución conjunta, con mediación adulta contingente cuando hace falta, no un «cooperation quality score».

La tesis es restrictiva: esos artefactos no constituyen apoyo al juego cooperativo en la primera infancia. En inicial esa práctica se desarrolla cuando dos o más niños trabajan juntos hacia un objetivo que no se alcanza en solitario —comunican, intercambian conocimiento, despliegan habilidades prosociales de colaboración y producen algo conjunto—, y un adulto observa, agrupa, asigna roles o guía de modo contingente sin secuestrar la negociación entre pares (Burns, Yu et al., 2024; Burns, Brathwaite et al., 2025; Lin et al., 2024; Evaldsson, 2022); no un GenAI de scripts, un quality score, un dashboard de minutos, un robot «par cooperativo» ni un ranking de efectividad colaborativa. La IA puede apoyar la preparación, la documentación y la reflexión del adulto de forma subordinada (Lee, Lee y Yoon, 2025; Edwards, 2023; Giray, 2026); no sustituir la co-construcción entre pares ni convertir la cooperación en métrica de vigilancia. Burns, Yu et al. (2024) hallan resultados mixtos en dieciocho intervenciones, con atención limitada a las educadoras. Burns, Brathwaite et al. (2025) muestran que no hay definición ni observación compartidas de peer collaboration. Lin et al. (2024) evalúan doce semanas de juego constructivo cooperativo con niños rurales de 5–6 años: práctica situada, no un activity bank. Eso autoriza a preguntar qué se midió: un cooperation quality score —no la práctica cuando los pares negocian la meta y un profesional interpreta el episodio.

El problema se agrava por diez confusiones de categoría. Primera: no es juego libre —el 25 de agosto cubrió ese eje; aquí hay meta compartida y, cuando hace falta, mediación adulta—. Segunda: no es guided play (14 de septiembre): el eje es la negociación entre pares, no la guía curricular del continuum free–guided–directed—. Tercera: no es outdoor, loose parts, sand, water, playdough ni risky play. Cuarta: no es juego simbólico ni espacial/block —Lin et al. (2024) usan construcción y roles como contexto de cooperación—. Quinta: no es co-regulación (11 de septiembre) ni SST (10 de septiembre). Sexta: no es ToM (9 de septiembre). Séptima: no es prosocial helping/sharing (8 de septiembre) —Burns, Brathwaite et al. (2025) incluyen habilidades prosociales como dominio de la definición; el eje no es ayudar o compartir como artículo ya publicado—. Octava: no es negociación de conflictos / turn-taking (7 de septiembre): puede haber turnos de contribución EN un episodio cooperativo; el eje no es el conflicto ni el turno—. Novena: no es inclusión como eje exclusivo —Tan y Perren (2023), Kilincci et al. (2026) y Fedewa, Watkins, Carden et al. (2025) se leen por la mediación de la colaboración entre pares—. Décima: no es SEL genérico, CLASS, atención conjunta, mark-making, dialogic reading, literacidad, oralidad, funciones ejecutivas, numeracidad, bienestar, evaluación formativa ni documentación. Los artefactos caben en una diapositiva; el episodio en el que dos niños acuerdan «hacemos el camión juntos» y reparan el plan, no. Contribuciones: separar oficio y artefactos; examinar casos marcados; y ofrecer cuatro pruebas de apoyo.

2. Estado del arte: práctica situada vs artefacto

Conviene separar cuatro estratos que el mercado de «IA para juego cooperativo en inicial» suele mezclar. El primero es el constructo de 3 a 6 años como práctica relacional situada: colaboración entre pares como habilidad compleja, sin definición única, que se observa cuando los niños persiguen un objetivo mayor, se comunican, intercambian conocimiento y despliegan habilidades colaborativas —no cuando un score declara «hubo cooperación»— (Burns, Yu et al., 2024; Burns, Brathwaite et al., 2025; Lin et al., 2024; Evaldsson, 2022). El segundo es el oficio —adulto que observa y guía de modo contingente; agrupa; asigna roles sin cerrar la negociación; forma pares; co-presencia que interpreta el episodio, no solo «hubo minutos cooperativos»— (Fedewa, Watkins, Carden et al., 2025; Fedewa, Watkins, Barber et al., 2024; Tan y Perren, 2023; Kilincci et al., 2026). El tercero es la evidencia de affordances de IA, robots, percepciones docentes, crítica postdigital y tecnología durante la colaboración —sin equivalerlos a pedagogía cooperativa ni a un robot que sustituye al par— (Su y Yang, 2022; Su y Zhong, 2022; Lee et al., 2025; Lee, Lee y Yoon, 2025; Edwards, 2023; Giray, 2026; Burns, Hoan et al., 2024). El cuarto es el marco de cultura de pares y de red: el infante elige con quién jugar, atribuye sabiduría o dominio y negocia microdramas, no es un vector de cooperative minutes/hour ni destinatario de un agente «par cooperativo» (Evaldsson, 2022; Bombjaková y Mikuškovičová, 2026; Bier et al., 2026). Inferencia: un cooperation quality score no negocia «tú pones las ruedas; yo el volante»; un par que co-construye la meta sí. Su y Yang (2022) mapean IA sin equivalerla a colaboración situada. Lee et al. (2025) proponen incorporar robots, no sustituir al par. Giray (2026) fija que la relación auténtica no la replica un chatbot. Lee, Lee y Yoon (2025) hallan que las docentes enfatizan las interacciones humanas.

Los sistemas verificados miden objetos distintos del oficio: intervenciones mixtas sobre cinco componentes (Burns, Yu et al., 2024), dominios de definición y de observación (Burns, Brathwaite et al., 2025), hardware y software durante la colaboración (Burns, Hoan et al., 2024), CCP de base Anji (Lin et al., 2024; Li, 2026, marco), microdramas (Evaldsson, 2022), PMI facilitada por la docente (Fedewa, Watkins, Carden et al., 2025; Watkins et al., 2023, transferencia), estrategias docentes (Tan y Perren, 2023; Kilincci et al., 2026), sabiduría y dominio (Bombjaková y Mikuškovičová, 2026) y homofilia a los cuatro años (Bier et al., 2026). Inferencia: un peer collaboration fidelity no repara el plan que el episodio exige; un adulto que interpreta y unos pares que renegocian el rol sí. Skehill y O’Donovan (2025) anclan transferencia: colaboración entre centros en la transición, no entre pares en el juego. Edwards (2023) ancla el marco postdigital: la IA no es un añadido neutro al jardín.

3. Método de revisión

Se realizó una revisión narrativa crítica, no un metaanálisis primario. El propósito no fue estimar un tamaño de efecto homogéneo de los artefactos, sino articular un argumento de categoría pedagógica con fuentes verificadas. Criterios de inclusión: (a) 2021–2026, con transferencia marcada cuando la muestra no equivale a 3–6 en aula de juego cooperativo, es primaria o escuela/after-school, es transición institucional, es HRI/robot como marco, es currículo de IA, o es medida/red sin equivaler a pedagogía automática; (b) juego cooperativo, peer collaboration, juego social mediado por pares, estrategias docentes de interacción entre pares, cultura de pares, o IA en ECE / robots / GenAI / postdigital / tecnología durante la colaboración; (c) jardín, preescolar, CENDI o 3–6, o transferencia explícita; (d) revista con pares y DOI. Se excluyeron como objeto central los ejes ya usados en esta serie —juego libre, guided play, outdoor/loose parts, simbólico, espacial/block, co-regulación, SST, ToM, prosocial helping/sharing, peer-conflict/turn-taking, mark-making, dialogic reading, SEL, CLASS, atención conjunta, inclusión como eje exclusivo, bienestar, evaluación formativa, documentación, FE y numeracidad—. Tan y Perren (2023), Kilincci et al. (2026) y Fedewa, Watkins, Carden et al. (2025) se leen por mediación de la colaboración, no como inclusión. Lin et al. (2024) se leen por cooperación, no como block play. Li (2026) = marco Anji, no ensayo de IA. Skehill y O’Donovan (2025) = colaboración entre centros: transferencia de constructo. Watkins et al. (2023) = primaria alta: transferencia de etapa. Evaldsson (2022) = escuela/after-school: transferencia de escenario. Burns, Yu et al. (2024) y Burns, Brathwaite et al. (2025) cubren 0–6: transferencia de edad hacia 0–3.

La búsqueda se ejecutó el 15 de septiembre de 2026 (slot 09:02 America/Mexico_City, weekday routine) en páginas DOI, Crossref, Springer, Elsevier, Wiley, Taylor & Francis, MDPI, SAGE y sitios editoriales. Cada fuente se verificó contra fuentes.md y crossref_check.json. Se distinguieron hallazgo empírico, marco e inferencia pedagógica. No se inventaron N, d, r, AUC ni DOI: cuando un artefacto carece de ensayo verificado como paquete de exhibición en CENDI 3–6, se discute como techo de categoría. Se usaron veintiuna fuentes del corpus verificado.

4. Caso 1. Los artefactos no constituyen apoyo

Su y Yang (2022) y Su y Zhong (2022) saturan el techo de artefactos cuando la IA en ECE se presenta como si fuera apoyo al juego cooperativo. Su y Yang (2022) —scoping de diecisiete estudios, 1995–2021— cartografían herramientas e impactos de IA para niños (conceptos de IA, robótica, creatividad, literacidad, pensamiento computacional), no que un cooperation quality score cultive negociación situada de metas entre pares. Su y Zhong (2022) proponen un currículo de IA para kindergarten y un robot social como compañero de aprendizaje de principios de IA: marco curricular, no juego cooperativo. Inferencia: «quality score alto = hubo apoyo» es techo de analítica. Un peer collaboration fidelity puede coexistir con ausencia de co-construcción entre pares. La gramática de exhibición invierte la secuencia: primero se activa el clasificador o el GenAI de scripts; después se declara «ya hay peer collaboration con IA».

Lee et al. (2025) exploran un marco práctico para incorporar robots humanoides de IA en inicial —conceptos apropiados, relación niño–IA, actividades y desafíos—: marco, no ensayo de que el robot «sea el par cooperativo» sin mediación adulta. Lee, Lee y Yoon (2025) —seis docentes de inicial; entrevistas de 20–30 minutos— hallan que las seis consideraron la IA útil para el aprendizaje y la gestión de aula, pero todas enfatizaron las interacciones humanas y expresaron preocupación por la formación y por que la IA vuelva obsoleto al docente. Estatus: hallazgo cualitativo de percepciones. Inferencia: esa voz impide vender un agente «par cooperativo» que sustituye la negociación entre niños. Edwards (2023) sitúa la IA en ECEC en un marco postdigital: no es un añadido técnico neutro al jardín. Giray (2026) argumenta que el papel de la IA en ECE para 0–7 años permanece altamente contestado y que el desarrollo de alta calidad exige relaciones auténticas que la IA no replica: marco crítico. Inferencia restrictiva: vender un robot como par cooperativo en 3–6 confunde producto con oficio y borra justo la negociación entre pares que el constructo reclama.

Burns, Hoan et al. (2024) saturan el ancla de la tecnología durante la colaboración, con transferencia de edad. Scoping de veinticuatro artículos con al menos un niño de 0 a 6 años; seis tipos de hardware (iPads, computadoras, robots, Microsoft Kinect, mesas multitáctiles y cámaras) y siete de software. Se observó intercambio de ideas, turnos, negociación, compartir, comprensión conjunta de metas o procesos y acción conjunta. Transferencia: 0–6 no equivale a CENDI 3–6. Inferencia restrictiva: robot y cámara aparecen como hardware en la colaboración entre pares, no como par sustituto ni como scorer de cooperative minutes/hour; convertir ese mapa en un robot «par cooperativo» o en un dashboard de group task completion rate invierte la síntesis. Los artefactos carecen, en el corpus verificado, de ensayos de equivalencia pedagógica con el oficio en CENDI 3–6; no se inventan d, r ni AUC de «apoyo». Comparten una gramática de sustitución: el GenAI cierra; el score habla por la negociación; el dashboard sustituye la observación; el robot borra al par; el ranking convierte proceso en percentil sin juicio.

5. Caso 2. El oficio relacional en el jardín

El piso del oficio no es un score: es un episodio en el que dos o más niños negocian una meta que no se alcanza en solitario, se reparten roles y turnos de contribución, reparan el plan cuando se rompe y, cuando la colaboración se atasca, un adulto observa y media de modo contingente sin sustituir al par (Burns, Yu et al., 2024; Burns, Brathwaite et al., 2025; Lin et al., 2024; Evaldsson, 2022; Fedewa, Watkins, Carden et al., 2025; Tan y Perren, 2023). Inferencia: hay apoyo cuando se protege esa práctica; no cuando se exhibe quality score, GenAI de scripts o ranking. El oficio se reconoce en el episodio: los niños acuerdan un objetivo conjunto; el adulto observa, agrupa o ofrece un rol si hace falta y se retira cuando la negociación entre pares se sostiene; el robot o el GenAI, si aparecen, son medios subordinados, no sustitutos.

Burns, Yu et al. (2024) saturan el ancla de intervención, con transferencia de edad. Revisión sistemática de dieciocho estudios para mejorar la colaboración entre pares en niños de 0 a 6 años. Cinco componentes: comunicación, metas compartidas, productos colaborativos, intercambio de conocimiento y habilidades prosociales colaborativas. Estrategias: agrupar con criterio, evaluar productos, asignar roles, observación y guía adultas. Atención limitada a las educadoras; resultados mixtos. Transferencia: 0–6 no equivale a CENDI 3–6. Inferencia: heterogeneidad y resultados mixtos ≠ cooperation quality score; asignar roles como estrategia situada ≠ role-assignment checklist por prompt; la escasez de atención a las educadoras contradice un dashboard de peer collaboration fidelity. Burns, Brathwaite et al. (2025) —scoping y análisis de redes, metodología Joanna Briggs; ciento veintitrés artículos, 0–6 años— hallan que no hay definición compartida de peer collaboration ni un modo único de observarla. Cuatro dominios de definición: objetivo mayor, comunicación verbal, habilidades prosociales e intercambio de conocimiento. Seis de observación: características interactivas, comunicación, estructura de la actividad, evaluación del desempeño, reciprocidad y habilidades cognitivas. Inferencia restrictiva: sin definición ni observación compartidas, un clasificador que asigna cooperation quality score, shared-goal compliance o cooperative minutes/hour como evaluación es ilegítimo de categoría; «Assessment of Performance» humana ≠ dashboard de group task completion rate.

Lin, Wu, Wu y Qin (2024) saturan el ancla de aula 5–6. Cuasi-experimento; sesenta niños rurales chinos; doce semanas de juego constructivo cooperativo (CCP) de base Anji frente a enseñanza regular; tarea de carrera de camiones (pre, medio, post, seguimiento) y video de juego de roles. Hallazgo: mejoras significativas en cooperación en el experimental respecto de la línea de base, sin patrón similar en el control; el seguimiento superó al pre y al post. Distinción: se cita por cooperación, no como block play, guided play ni juego libre. Li (2026) reconstruye Anji Play —de «no play» a «fake play» docente y a «real play» infantil— como innovación indígena: marco, no ensayo de IA. Inferencia: doce semanas de CCP ≠ shared-goal activity bank por prompt. Evaldsson (2022) —tres conjuntos de video en escuela y after-school suburbanos de Suecia; transferencia de escenario— muestra microdramas que dramatizan experiencias, subvierten jerarquías y comentan la vida social mediante performances colaborativas. Inferencia: la colaboración es performance situada, no cooperative minutes/hour; un GenAI de scripts cierra el microdrama que el oficio deja abierto.

Fedewa, Watkins, Carden y Grbac (2025) saturan la mediación adulta en preescolar. Línea base múltiple en cuatro díadas; Stay-Play-Talk mediado por pares, implementado por una docente con coaching en cascada; la docente formó a cuatro pares. Hallazgo: relación funcional con más juego interactivo e iniciaciones y menos juego solitario en todas las díadas; generalización y mantenimiento al retirar el apoyo docente. Distinción: juego social cooperativo mediado, no artículo de inclusión. Inferencia: formar al adulto y al par ≠ robot que sustituye al par; ceder el apoyo es oficio, no fidelity permanente. Fedewa, Watkins, Barber y Baggett (2024) ofrecen a educadoras especiales y a patólogas del habla un panorama de estrategias para el juego entre preescolares con y sin autismo: marco de oficio, no lesson pack cerrado. Fedewa, Watkins, Barnard-Brak y Akemoglu (2024) —veinte SCED (2000–2020) de intervenciones de juego con pares de desarrollo típico— hallan que la mayoría produjo efectos significativos. Inferencia: el par humano es el mediador; no se inventan tamaños de efecto no recuperados en abstract. Watkins, Fedewa, Hu y Ledbetter-Cho (2023) —tres estudiantes de primaria alta y tres pares; Title 1— hallan relación funcional con el juego cooperativo y alta fidelidad humana de los pares. Transferencia de etapa: no CENDI 3–6. Inferencia: «fidelity» observada por la docente ≠ auto-score de cámara.

Tan y Perren (2023) —siete docentes, cuatro aulas inclusivas en Shanghái; observación participante— hallan estrategias preventivas e interventivas en cinco niveles (comunidad, ambiente, currículo, actividad, niño). Distinción: mediación de la interacción entre pares, no artículo de inclusión. Inferencia: cinco niveles situados ≠ role-assignment checklist por prompt. Kilincci, Love y An (2026) —dieciséis estudios en preescolar inclusivo— hallan que las intervenciones explícitas de habilidades sociales, sobre todo las mediadas por pares, fueron las más comunes, mayoritariamente con niños blancos de 4 años con autismo, y posicionaron a los pares típicos como agentes. Inferencia: el mapa no autoriza un quality score de aula general ni un GenAI de lesson packs. Bombjaková y Mikuškovičová (2026) —métodos mixtos en un kindergarten eslovaco— hallan que los niños no confluyeron dominio y sabiduría: los percibidos como sabios tendían a ser prosociales, serviciales, respetuosos de las normas y protectores. Inferencia: un ranking de efectividad colaborativa por visión/NLP puede premiar el dominio visible y borrar a quien los pares reconocen como sabio. Bier, Vaade y Witthuhn (2026) hallan homofilia ya a los cuatro años en un distrito diverso del Medio Oeste: fuerte según sexo, más débil según raza y estatus socioeconómico, moderada según educación especial. Inferencia: las preferencias de compañero no son un group task completion rate ni un activity bank que «asigna» el par. Skehill y O’Donovan (2025) —investigación-acción entre un preescolar y una primaria en Irlanda— tratan la colaboración entre centros en la transición: transferencia de constructo, no negociación de metas entre pares en el juego. En conjunto, ninguno de estos sistemas firma GenAI de scripts, quality score, dashboard de minutos, robot-sustituto ni ranking. La evidencia es real en su dominio; «score / script / robot / ranking = apoyo al juego cooperativo» es inferencia ilegítima de categoría.

6. Caso 3. Fronteras de categoría

Diez fronteras protegen el eje. Primera: juego libre —Burns, Yu et al. (2024) y Lin et al. (2024) sitúan meta compartida; el 25 de agosto cubrió el juego libre—. Segunda: guided play (14 de septiembre): el eje es la negociación entre pares, no el continuum free–guided–directed. Tercera: outdoor / loose parts / sand / water / playdough / risky play. Cuarta: juego simbólico / espacial-block —Lin et al. (2024) y Evaldsson (2022) se leen por cooperación, no como artículos de simbólico o de block—. Quinta: co-regulación (11 de septiembre) y SST (10 de septiembre). Sexta: ToM (9 de septiembre). Séptima: prosocial helping/sharing (8 de septiembre) —Burns, Brathwaite et al. (2025) incluyen habilidades prosociales como dominio de definición; el eje no es ayudar o compartir como artículo ya publicado—. Octava: negociación de conflictos / turn-taking (7 de septiembre) —Burns, Hoan et al. (2024) observan turnos durante la colaboración; el eje no es el conflicto ni el turno—. Novena: inclusión como eje exclusivo —Tan y Perren (2023), Kilincci et al. (2026) y Fedewa, Watkins, Carden et al. (2025) se leen por la mediación de la colaboración entre pares—. Décima: SEL, CLASS, atención conjunta, mark-making, dialogic reading, literacidad, FE, numeracidad, bienestar, evaluación formativa y documentación —Burns, Brathwaite et al. (2025) anclan observación humana, no evaluación automática; Skehill y O’Donovan (2025) anclan colaboración entre centros, no documentación como eje—. Giray (2026) y Lee, Lee y Yoon (2025) exigen mediación humana. Inferencia: la IA coherente en 3–6 permanece del lado del adulto (preparación, documentación, reflexión), no como GenAI de lesson packs, quality score, dashboard, robot «par cooperativo» ni ranking sin juicio.

7. Cuatro pruebas de apoyo (no artefacto)

El marco que sigue es inferencia pedagógica de este artículo, anclada en los casos y en los instrumentos verificados. No es un nuevo estándar internacional. Distingue cuatro pruebas. Si un jardín, preescolar, CENDI o escuela infantil no las pasa, no puede declarar que los artefactos constituyen apoyo al juego cooperativo ni a la peer collaboration en la primera infancia.

7.1. Prueba de la práctica situada (metas compartidas, roles, turnos de contribución y resolución conjunta entre pares), no del clasificador/ML/cámara ni del robot «par cooperativo». Burns, Yu et al. (2024), Burns, Brathwaite et al. (2025), Lin et al. (2024) y Evaldsson (2022) definen el contraste oficio/artefacto. Su y Yang (2022), Lee et al. (2025) y Giray (2026) mapean IA y robots como affordance, no como colaboración situada. Burns, Hoan et al. (2024) muestran robots y cámaras como hardware durante la colaboración, no como par sustituto ni como scorer. Inferencia: si la «evidencia» es cooperation quality score, peer collaboration fidelity, shared-goal compliance, cooperative minutes/hour o un agente «par cooperativo» sin mediación adulta, el centro hizo analítica o HRI, no apoyo.

7.2. Prueba de la co-presencia adulta que observa y media de modo contingente —no solo «hubo minutos cooperativos»—, no del GenAI de cooperative play scripts / lesson packs / shared-goal activity banks / role-assignment checklists. Fedewa, Watkins, Carden et al. (2025), Tan y Perren (2023), Kilincci et al. (2026) y Fedewa, Watkins, Barber et al. (2024) sitúan práctica y mediación. Burns, Yu et al. (2024) muestran que asignar roles es estrategia heterogénea con resultados mixtos, no receta. Lin et al. (2024) sitúan doce semanas de CCP, no un activity bank. Inferencia: un script por prompt no firma el episodio en el que los pares renegocian el rol y el adulto cede.

7.3. Prueba de la mediación humana y de la interpretación relacional, no del dashboard de cooperative minutes / group task completion rate ni del ranking de efectividad colaborativa por visión/NLP. Burns, Brathwaite et al. (2025) anclan la ausencia de definición y observación compartidas. Bombjaková y Mikuškovičová (2026) anclan que dominio visible ≠ sabiduría de pares. Bier et al. (2026) anclan la homofilia. Fedewa, Watkins, Barnard-Brak et al. (2024) y Watkins et al. (2023, transferencia) anclan fidelidad humana, no auto-score. Inferencia: minutos cooperativos/hora altos no elevan por sí solos la negociación de la meta. Preparación subordinada del adulto es legítima; el scorer de compliance no lo es.

7.4. Prueba de la distinción de categoría y del juicio profesional, no del catálogo de producto. Juego cooperativo ≠ juego libre, guided play, outdoor/loose parts, simbólico/espacial, co-regulación, SST, ToM, prosocial helping/sharing, peer-conflict/turn-taking, inclusión como eje, SEL, CLASS ni evaluación formativa automática. Burns, Yu et al. (2024), Lin et al. (2024), Tan y Perren (2023) y Skehill y O’Donovan (2025, transferencia) impiden esas confusiones. Giray (2026) y Lee, Lee y Yoon (2025) exigen mediación humana. Inferencia: el apoyo se cumple con pares que negocian meta, rol y contribución, y con adulto que media de modo contingente. El marco admite digital subordinado a preparación, documentación y reflexión del adulto (Lee, Lee y Yoon, 2025; Edwards, 2023; Burns, Hoan et al., 2024). Rechaza declarar apoyo por los artefactos (Giray, 2026; Su y Yang, 2022; Lee et al., 2025). Las cuatro pruebas se leen en conjunto.

8. Discusión

Tres tensiones. Primera: exhibir los artefactos versus ejercer apoyo. Los casos de las secciones 5–6 —con transferencias marcadas— sostienen el contraste; Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022) y Lee et al. (2025) mapean IA y robots sin equivalencia a juego cooperativo situado. Segunda: assessment automatizado o robot-sustituto versus pedagogía relacional —declarar apoyo por cooperation quality score o por un sistema que «es el par cooperativo» es pedagogía invertida; Burns, Brathwaite et al. (2025) muestran que la literatura no comparte definición ni observación; Burns, Hoan et al. (2024) muestran que robot y cámara aparecen durante la colaboración, no en su lugar; Bombjaková y Mikuškovičová (2026) muestran que el dominio visible no es la sabiduría que los pares atribuyen—. Tercera: GenAI de activity banks / robot «par cooperativo» / ranking versus oficio (Giray, 2026; Lee, Lee y Yoon, 2025; Edwards, 2023): vender un agente como par en 3–6 confunde producto con práctica. Burns, Yu et al. (2024) confirman resultados mixtos y poca atención a las educadoras; Lin et al. (2024) confirman que la cooperación se cultiva en semanas de juego conjunto, no en un prompt; Fedewa, Watkins, Carden et al. (2025) confirman que la docente forma al par y luego cede; Giray (2026) subordina cualquier uso a la relación humana. El digital subordinado es legítimo hacia el adulto (preparación; reflexión sobre la red homófila de Bier et al., 2026; Lee, Lee y Yoon, 2025, como formación); no lo es invertir la secuencia. Si el centro muestra pares que negociaron la meta, el rol y la contribución, y un adulto que medió de modo contingente, puede hablar de apoyo; si solo muestra scripts GenAI, quality scores, cooperative minutes, robots «par cooperativo» o rankings sin juicio, habla de artefactos.

9. Límites

Esta revisión es narrativa. No aplica PRISMA propio ni estima efectos combinados. No se inventan d, r ni AUC. Burns, Yu et al. (2024) cubren dieciocho estudios y 0–6 años: transferencia de edad; resultados mixtos. Burns, Brathwaite et al. (2025) cubren ciento veintitrés artículos (0–6): definición, no un score. Burns, Hoan et al. (2024) cubren veinticuatro artículos (0–6): tecnología durante la colaboración, no robot-sustituto. Lin et al. (2024) son sesenta niños rurales de 5–6 años: no se generalizan a un paquete de IA. Li (2026) es marco histórico, no ensayo. Evaldsson (2022) es escuela/after-school: transferencia de escenario. Fedewa, Watkins, Carden et al. (2025) son cuatro díadas. Fedewa, Watkins, Barber et al. (2024) son panorama de práctica. Fedewa, Watkins, Barnard-Brak et al. (2024) cubren veinte SCED (2000–2020): no se inventan tamaños de efecto no recuperados en abstract. Watkins et al. (2023) son primaria alta: transferencia de etapa. Tan y Perren (2023) son siete docentes. Kilincci et al. (2026) cubren dieciséis estudios, con sesgo de muestra. Bombjaková y Mikuškovičová (2026) son un kindergarten eslovaco. Bier et al. (2026) miden homofilia, no un score. Skehill y O’Donovan (2025) son transición entre centros: transferencia de constructo. Lee, Lee y Yoon (2025) miden seis docentes. Lee et al. (2025), Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022), Edwards (2023) y Giray (2026) mapean IA/robots/currículo/postdigitalidad/crítica, no el paquete de exhibición en CENDI. No se localizaron ensayos verificados de los artefactos como paquete único de «juego cooperativo con IA» en aula 3–6; se discuten como techo de categoría. Las inferencias de la sección 7 son hipótesis de categoría, no evidencia de implementación.

10. Conclusiones

Los artefactos —GenAI de cooperative play scripts, lesson packs, shared-goal activity banks o role-assignment checklists; clasificador/ML/cámara de cooperation quality score, peer collaboration fidelity, shared-goal compliance o cooperative minutes/hour; dashboard de cooperative minutes o group task completion rate; robot «par cooperativo» sin mediación adulta contingente; ranking de efectividad colaborativa por visión/NLP— no constituyen apoyo al juego cooperativo en educación inicial. Su y Yang (2022) y Su y Zhong (2022) confirman affordances de IA sin equivalencia a colaboración situada. Lee et al. (2025), Lee, Lee y Yoon (2025), Edwards (2023) y Giray (2026) fijan marcos, percepciones, postdigitalidad y crítica, no un robot-sustituto ni un GenAI de receta. Burns, Hoan et al. (2024) se leen como mapa de tecnología durante la colaboración, no como licencia de par artificial. Los casos empíricos (secciones 5–6) exigen leer intervenciones, definiciones, CCP, microdramas, PMI, estrategias docentes, cultura de pares y homofilia por lo que miden y por lo que no equivalen a pedagogía situada. Cuando hay apoyo hay pares que negocian meta, rol y contribución, y un adulto que media de modo contingente (Burns, Yu et al., 2024; Burns, Brathwaite et al., 2025; Lin et al., 2024; Fedewa, Watkins, Carden et al., 2025). El juego cooperativo se distingue de juego libre, guided play, outdoor/loose parts, simbólico/espacial, co-regulación, SST, ToM, prosocial helping/sharing, peer-conflict/turn-taking, inclusión como eje, SEL, CLASS y evaluación formativa automática.

Donde las fuentes no miden un jardín, este artículo no lo afirma. Donde miden mapeos de IA, revisiones de colaboración, tecnología durante la colaboración, CCP de base Anji, microdramas, PMI, estrategias docentes, cultura de pares, homofilia o colaboración entre centros, no los traduce en apoyo vía quality score, script por prompt, dashboard de minutos, robot-sustituto ni ranking. Acompañar a niñas y niños de tres a seis años en juego cooperativo es ejercer prácticas situadas en las que los pares negocian metas compartidas, roles, turnos de contribución y resolución conjunta, con mediación adulta contingente cuando hace falta, y co-presencia que interpreta la colaboración como práctica relacional situada, no como «cooperation quality score». Lo demás es GenAI de scripts, quality score, dashboard de minutos, robot «par cooperativo» y ranking. No es apoyo al juego cooperativo en educación inicial, y no debe presentarse como lo que no es.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

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