Transición del preescolar a la primaria en educación inicial

1. Viñeta ilustrativa compuesta: el primer lunes de primaria

Viñeta ilustrativa compuesta, construida a partir de patrones descritos en la literatura revisada; no es registro de campo ni dato empírico de este estudio.

En una ciudad mexicana que este artículo no nombra, el primer lunes de primaria empieza el viernes anterior. La niña tiene alrededor de seis años y todavía no ha entrado al aula. Sobre el escritorio de primer grado ya está una lista de cotejo de preparación: lenguaje, conteo, seguimiento de instrucciones y autonomía, marcada por alguien a quien la familia no conoce. Al lado, un reporte de una cuartilla asigna un color al «nivel de ingreso» y añade dos renglones de observación. No dice quién observó ni a qué hora se puede preguntar. La maestra de preescolar que compartió con ella dos ciclos —cómo entra al juego, con quién se tranquiliza, qué conflicto sabe resolver— no fue consultada. La docente de primer grado hereda papeles, no una colega.

El lunes la niña llega con su madre. El salón está en filas: no está el rincón de juego ni el material que se podía mover. En el pizarrón hay un trazo para copiar. Ella busca ese lugar y no lo encuentra. La primera hora es trabajo de lápiz; el juego no está. La docente abre el reporte, lee el color y no halla en ese papel cómo esta niña pide ayuda. La maestra de preescolar, en otra escuela que este texto tampoco nombra, empieza el ciclo con otro grupo. Entre las dos no hubo visita.

En la puerta, la madre no sabe qué preguntar. Querría saber si alguien hablará con la maestra de preescolar, si en la semana habrá algún momento de juego y cómo se enterará de lo que su hija entiende y de lo que le da miedo. No sabe qué pregunta corresponde hacer. Firma la lista porque se lo indican y se despide sin haber preguntado. El otro adulto no pudo venir, y no hubo reunión. Entre las dos docentes no hay conversación. Hay un expediente que llegó antes que la niña.

La viñeta no permite afirmar que esto ocurriera en una escuela real, ni estimar cuántas aulas se le parecen, ni atribuir a la lista un efecto, ni leer la narración como entrevista. Compone en un lunes discontinuidades que los estudios describen por separado y en otros países. Esos cinco elementos organizan la discusión. No son evidencia.

2. Problema y estado del arte: de la readiness a la transición relacional

Dos preguntas suelen tratarse como si fueran una. La primera indaga qué trae el niño el día del ingreso. La segunda, qué se sostiene entre personas cuando cambia de nivel: quién habla con quién, qué del juego continúa, qué puede preguntar la familia y qué se escucha de lo que la infancia espera y teme. La preparación individual responde a la primera; la transición relacional, a la segunda. Confundirlas hace creer que un puntaje cierra un proceso que los marcos recientes del corpus describen como multiactor y más largo que el primer día.

En el corpus conviven, sin fundirse, una lógica de rasgo y una de relación. La primera está en objetos de medición al ingreso: el examen preliminar que enuncia Macy et al. (2022), el perfilado de Hannant y Guldberg (2026), la evaluación cuya implementación describen Holcomb et al. (2024) y los puntajes que Perrigo et al. (2025) declaran, desde el título, predictores de sexto grado en clave poblacional. Varios no tienen resumen aquí: nombran la familia de instrumentos, no un resultado. La segunda lógica redefine la preparación. Demirtaş y Taneri (2026) la titulan capacidad relacional de transición y anuncian perspectivas entre niveles. Sin resumen, eso es marco anunciado, no hallazgo: no se reportan diferencias entre actores.

Green et al. (2026) proponen el modelo escalonado de capital de transición (Step Model of Transition Capital). Lo «efectivo» es contextual; hay desequilibrios de poder cuando existe vulnerabilidad, y el paso importa también para el vínculo de las familias con la comunidad. Aplican el modelo, como reflexión, a cuatro niños de origen refugiado en Australia. El resumen no enumera peldaños ni trayectorias: no se inventan. El capital nombra un recurso desigual, no un puntaje. Kurniati et al. (2025) leen el paso con pedagogía crítica —diálogo, conciencia crítica y praxis—. Hallazgo de su revisión: poder, descuido de las voces, expectativas de preparación y prácticas inequitativas marginan a niñas, niños y familias desfavorecidas. Hacen falta enfoques culturalmente receptivos.

Degli Esposti y Cigala (2026) revisan la experiencia infantil (23 artículos, 2008–2025, dos evaluadores). Morawska et al. (2026) sintetizan 61 estudios parentales y hallan escasez de intervenciones con evidencia. La transición ya no se publica solo como variable del niño ni como evento. Wilders y Wood (2023) niegan, con seis niñas y niños, que la preparación se evalúe en un punto. Yanık Özger (2024) usa tres fases: preescolar, verano y primaria. López y Benner (2025) asocian los desafíos del paso al kínder con el bienestar a lo largo de la primaria. Inferencia: un documento del día de ingreso no es el apoyo entero. La pregunta, en lógica PCC, fija población (niñas y niños en el tránsito, familias y docentes de ambos niveles), concepto (transición y preparación relacional) y contexto (educación inicial y primer tramo, artículos de Crossref de 2021 al 5 de octubre de 2026): qué describen esos estudios y qué no autorizan como compuerta.

3. Método: revisión PRISMA-lite 2021–2026 y flujo de selección

Se hizo una revisión narrativa de alcance acotado, PRISMA-lite: usa la disciplina de conteo del flujo, no un protocolo público, doble cribado ni evaluación formal del riesgo de sesgo. No hay metaanálisis. Cuasiexperimento, etnografía, perfiles, revisiones, psicometría y cohortes no comparten un desenlace combinable. No se estiman efectos, correlaciones ni áreas bajo la curva. Cada afirmación es hallazgo empírico del resumen, hallazgo de una revisión publicada, marco conceptual, objeto declarado por el título si no hay resumen, o inferencia de diseño de este artículo.

La búsqueda del 5 de octubre de 2026 usó la API REST de Crossref: 16 consultas, tope de 60 registros, artículos de revista desde 2021. Se recuperaron 960; 832 tras deduplicar; 319 tras elegibilidad automática por título (término de transición, preparación o continuidad, más término de primera infancia, preescolar o primaria; autores; año; fuera secundaria, universidad y adultos). El cribado manual usó título y resumen, cuando Crossref u OpenAlex lo daban, y la pertinencia al eje. Quedaron 24: 16 con resumen y 8 solo con título.

Se incluyó el tránsito entre educación inicial, preescolar, kínder o maternelle y la primaria o el kindergarten de entrada, o la preparación, la continuidad, las voces, las familias, la colaboración o los instrumentos en ese paso. No hay desglose causa por causa de lo excluido entre 319 y 24: se informa el saldo. Ocho fuentes se citan solo por el título: Meng et al. (2025), Burke et al. (2025), Beasley et al. (2023), Wang et al. (2026), Demirtaş y Taneri (2026), Schürer et al. (2026), Macy et al. (2022) y Perrigo et al. (2025). No hubo doble cribado independiente ni herramienta de riesgo de sesgo. Se leyó título y resumen, no el texto completo; parte llegó por OpenAlex o Semantic Scholar. Luo y Yuan (2025) y Degli Esposti y Cigala (2026) están truncados y no se completa el corte. «Significativamente» o «más probable», sin coeficiente, se conserva como dirección.

Aclaración de método: el corpus no nombra un solo corte. En varios estudios de Estados Unidos, kindergarten es el primer año de la elemental y pre-K el previo; en el uso mexicano, kínder suele ser el preescolar y la primaria empieza en primer grado. No coinciden el kindergarten de Slicker et al. (2021), Garber et al. (2023), Holcomb et al. (2024), Fyffe et al. (2024) y López y Benner (2025) con la primaria de Luo y Yuan (2025), Tobin et al. (2022), Yanık Özger (2024) y Wilders y Wood (2023), estos de maternelle a Year 1 en una escuela internacional en Bélgica. Meng et al. (2025) separan docentes de kindergarten y de primaria sin fijar país. Inferencia: llevar una evaluación de ingreso estadounidense al primer grado mexicano confunde dos puertas. La viñeta está en primer grado para no fingir un estudio en México.

4. Voces infantiles: pertenencia, juego y temor a «no aprender»

«Pertenencia» no es una escala de estos estudios. Es la lectura integradora de esta sección —inferencia de síntesis— para reunir preocupaciones sociales, conexión con otros, cultura de pares y entornos que acogen o excluyen. Con más precisión, el corpus distingue dos experiencias que niñas y niños pueden formular: el juego que se retira y el temor de no estar a la altura de un aprendizaje que ya no se parece al juego. No todas las fuentes que siguen son voz infantil directa.

Degli Esposti y Cigala (2026) incluyen estudios de preescolar o primaria sobre la experiencia del tránsito y excluyen, de forma expresa, los contextos desfavorecidos. Hallazgo de revisión: una imagen compleja, en la que los entornos inclusivos y de apoyo son esenciales. El resumen se corta antes de los rasgos nucleares: no se reconstruyen, y esta revisión no usa ese trabajo para hablar de desventaja. Wilders y Wood (2023), con seis niñas y niños y métodos multimodales, en el paso de maternelle a Year 1 en una escuela internacional en Bélgica, hallan que la transición se vivió como paso del juego al trabajo y que se entendía la expectativa de estar listos. El título condensa «si juego, no aprendo»; el resumen no lo trae como cita identificada, y aquí es encuadre, no verbatim. Argumentan que la política prioriza el desempeño, que el currículo se escolariza y que la preparación queda como atributo del niño. Seis casos no dan prevalencia. Sí muestran otro oficio del tiempo.

Luo y Yuan (2025) preguntaron a 41 niñas y niños de 5 a 6 años en China —23 niñas— con enfoque mosaico. Hallazgo empírico: la preparación, para ellos, incluye útiles, asignaturas, intereses y especialidades, y hábitos. Coinciden con los adultos en conocimiento y reglas, y añaden intereses y fortalezas. Emociones positivas: curiosidad, expectativa, logro y placer. Negativas: carga académica, presión de las reglas y preocupaciones sociales. El resumen anuncia dos patrones conductuales y se corta: no se caracterizan. Esa carga es el anclaje, con este n, al temor de no aprender; no se le pone otro nombre clínico. Yanık Özger (2024) documenta que las y los docentes no crearon un entorno de apoyo. Las niñas y los niños se informaron por observación y por pares mayores, con algún apoyo parental, y en la cultura de pares resistieron en parte las actividades estructuradas. El estudio lee esa resistencia —reproducción interpretativa— como ayuda para el tránsito. No consta cuántas entrevistas fueron con niños. La agencia del par aparece donde el adulto no preparó.

Schürer et al. (2026) titulan perspectivas de preescolares en Australia y Dinamarca. Sin resumen no hay comparación ni temas: solo el objeto, voz infantil en dos sistemas. Fyffe et al. (2024) no entrevistan a los cuatro niños de 5 años. Entre cuatro madres y tres docentes de kindergarten, con visitas en enseñanza remota, describen a quienes entran en 2020–2021 tras tres o más años de juego en un centro de inspiración reggiana como aprendices, exploradores, comunicadores y empáticos. Los autores sugieren que esa pedagogía preparó el kindergarten. El país no está en el resumen. Kurniati et al. (2025) aportan el descuido de las voces en relaciones de poder. Inferencia de síntesis: juego retirado, carga académica y par que suple al adulto son modos de vivir la transición, no una casilla que la certifique.

5. Familias: expectativas, cultura y conectividad con la escuela

Morawska et al. (2026) constatan pocas intervenciones con evidencia para las familias. De 61 estudios, la mayoría eran transversales, cualitativos y de desarrollo típico; solo una minoría ponía la experiencia parental en el centro. Seis temas: emociones; preparación y ajuste del hijo o la hija; factores parentales; aspectos positivos; asuntos prácticos; alianza y comunicación con la escuela. Hallazgo de revisión, en clave ecológica: no hay un «involucramiento» homogéneo. El resumen no jerarquiza magnitudes.

Slicker et al. (2021) separan perfiles latentes en entrevistas del Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten 2010–2011 (n = 12 670). Cuatro perfiles: expectativas altas y la menor cantidad de actividades en casa; expectativas altas y actividades altas; expectativas muy altas y actividades moderadas; expectativas muy altas y la mayor cantidad de actividades. Al ingreso, el cuarto tiene la lectura y las matemáticas más avanzadas; los autores lo llaman el más favorable. El tercero supera en ambas al primero y al segundo. No hay coeficiente entre el primero y el segundo. Hallazgo descriptivo: expectativa y actividad no van siempre juntas, y el perfil más alto en ese corte junta expectativa muy alta con mucha actividad. No es un efecto causal de «involucrar más».

Tobin et al. (2022), con cinco madres en Irlanda (Children’s School Lives), hallan conectividad positiva, confianza en las docentes y deseo de participar por comunicación regular y familiaridad con la escuela. El n no autoriza a decir que toda familia confíe. Charlton et al. (2026) trabajan con 12 padres y madres aborígenes en una comunidad urbana de Australia Occidental, con investigación-acción, modelos grupales y yarning, cofacilitados por un líder comunitario. Cinco dominios: barreras prácticas, factores sociales y culturales, relaciones y comunicación, bienestar, y apoyo temprano. Hallazgo: inseguridad alimentaria, desconexión cultural, comunicación difícil y acceso difícil a evaluaciones; fortalezas en el parentesco y en los Aboriginal and Islander Education Officers. El título pone entre comillas no querer enviar a los hijos a la escuela; el resumen no atribuye la frase: es encuadre, no cita verificada aquí. Para estas familias la transición es práctica y cultural. Un perfil del niño no registra la comida ni el parentesco.

Beasley et al. (2023) no tienen resumen. El título declara un estudio cualitativo de la transición por el lente cultural de familias inmigrantes mexicanas: la transición como experiencia cultural, no como rasgo universal. No autoriza temas, citas ni país de campo. Green et al. (2026) ilustran experiencias desiguales con cuatro niños de origen refugiado en Australia. Inferencia de diseño: el apoyo familiar no es un recado idéntico ni una firma. López y Benner (2025) definen los apoyos como actividades de escuela o aula para niños y familias; el resultado va en la sección siguiente. Ningún resumen prueba una aplicación doméstica de preparación.

6. Docentes entre niveles: continuidad pedagógica y colaboración

Tres títulos sin resumen muestran que el campo no funde los dos niveles, y no dicen qué halló cada estudio. Meng et al. (2025) comparan prioridades de preparación y prácticas de transición de docentes de kindergarten y de primaria. Wang et al. (2026) anuncian voces de primaria sobre la experiencia continua. Demirtaş y Taneri (2026) anuncian perspectivas entre niveles y la preparación como capacidad relacional. Objeto declarado, no discrepancia medida. Citarlos como prueba de que «no se hablan» sería citar de más.

Garber et al. (2023), en el sureste rural de Estados Unidos, reúnen 59 docentes de pre-K, 186 de kindergarten y 387 niñas y niños. Hallazgo: kindergarten reportó más prácticas que pre-K, y lo recibido varió según los estudiantes. Pre-K con más familias de ingresos bajos: más reuniones individuales, menos visitas y orientaciones. Kindergarten con mayor proporción de minorías étnicas y raciales: más visitas y más datos individuales. Sin coeficiente ni mecanismo. No es un paquete: reunión, visita, orientación y dato no se ofrecen igual. En conjunto, poca o ninguna asociación con los resultados; el dato individual se asoció con lectoescritura más alta al ingreso. Los autores lo ven prometedor, además de ayudar a que el paso se sienta mejor. No es un pronóstico.

Dinler y Cevher-Kalburan (2026) evalúan doce sesiones en línea, cuatro semanas antes del ciclo, fundamentadas, según el resumen, en la teoría ecológica de sistemas. Cuasiexperimento con control: 40 docentes de preescolar y 152 niñas y niños de 48 a 72 meses en el sureste de Anatolia. Al cierre del primer semestre, preparación y ajuste socioemocional significativamente más altos (escala adaptada y SCBA-30); los diarios registran cambio de práctica. El resumen no describe visitas al otro nivel. El título dice transición a la escuela y el cierre, al preescolar: no se resuelve ni se exporta como colaboración entre niveles.

López y Benner (2025), con el Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten 2011 (N = 13 390), definen apoyos como actividades de escuela o aula para niños y familias. Los desafíos —ajuste psicológico— se asocian de inmediato y de forma sostenida con resultados académicos y socioemocionales. La mediación: apoyos básicos altos, menos desafíos y, por esa vía, mayor logro y mejor bienestar. La moderación: el vínculo entre desafío y resultado no cambia con la constelación de apoyos. Sin coeficiente. No se enumera lo «básico». Yanık Özger (2024) muestra un entorno adulto que no prepara; Fyffe et al. (2024), que docentes de kindergarten pueden reconocer fortalezas nacidas del juego en cuatro casos. Inferencia: la continuidad es un acto entre dos niveles —visita, reunión, dato conversado— y puede no ocurrir.

7. Instrumentos de readiness: lo que miden y lo que no sostienen

Los instrumentos de preparación responden, cuando están descritos, a la pregunta por el desarrollo del niño en un momento. No responden, por su objeto, a la continuidad entre dos escuelas. El argumento sobre compuertas, tableros, generadores de reportes y aplicaciones domésticas es inferencia de diseño: el corpus no evalúa esos artefactos.

Hannant y Guldberg (2026) evalúan un perfilado de entrada: 58 observaciones dicotómicas en siete dominios —audición, percepción visual, sentidos internos e interocepción, sentidos externos, coordinación fina y gruesa—, con 51 educadores y 391 niñas y niños. Reportan validez aparente, ecológica y convergente, y fiabilidad entre observadores, que consideran robustas frente a pruebas estandarizadas. El uso que el resumen defiende es mapa de fortalezas, apoyo oportuno sin canalización externa y, como potencial, menos brechas y mejor identificación de necesidades (usan la sigla SEND). Los dominios son del niño, sensoriales y motores. No incluyen colaboración entre niveles ni cultura familiar. Puede orientar recursos y una conversación. No es, por lo que publica, regla para negar un ingreso ni descripción de la transición relacional.

Holcomb et al. (2024), con métodos mixtos, estudian la evaluación de ingreso al kindergarten de Carolina del Norte. Sin n en el resumen, y por eso sin porcentaje: la mayoría se sentía preparada para aplicarla y la mayoría no encontraba útiles los datos. Las entrevistas muestran propósito mal entendido y frustración. Llenar el protocolo no fue, para ese grupo, encontrar una guía. Macy et al. (2022) anuncian un examen preliminar de una evaluación de preparación: sin resumen no hay resultado, y «preliminar» desaconseja leer validación definitiva. Perrigo et al. (2025) declaran puntajes EDI de kínder como predictores de resultados de sexto grado en Estados Unidos, en clave de salud poblacional. Sin magnitud aquí. Aunque el artículo completo la trajera —no se afirma—, sería pregunta de población, no la decisión del lunes de una niña. Burke et al. (2025) anuncian evaluación auténtica y la comparación, en varios años, de valoraciones de familias y de docentes: más de una perspectiva, no un punto de corte. No se sabe si convergieron.

Pueden describir desarrollo, orientar apoyos en la escuela e informar una conversación si alguien les da ese uso. Hannant y Guldberg (2026) ilustran la descripción; Holcomb et al. (2024), que la conversación no nace sola del dato. Inferencia de diseño: no sostienen decidir el ingreso —ningún resumen fija un umbral— ni sustituir la conversación entre la maestra de preescolar y la de primer grado. El dato compartido de Garber et al. (2023) se asoció con lectoescritura al ingreso, dentro de una asociación escasa del conjunto de prácticas: no es un tablero de riesgo ni un reporte sin interlocutor. No sostienen la trayectoria de un niño concreto. Perrigo et al. (2025) declaran un objeto poblacional, y esta revisión no le atribuye una precisión que no leyó.

El techo es de categoría, no un ensayo que el corpus no contiene. Un tamiz-compuerta, un tablero de «riesgo de fracaso» desde el puntaje de entrada, un generador automático de reportes o una aplicación de preparación en casa producen un documento, una alerta o una tarea. No producen la visita, la reunión, el juego que continúa ni la pregunta familiar. Nada en los resúmenes autoriza a llamarlos apoyo, y no se les inventa área bajo la curva, correlación ni porcentaje de acierto. Quien los adopte necesita otra evidencia.

8. Discusión: la transición como práctica relacional situada

La viñeta no es hallazgo mexicano. La lista y el reporte repiten la preparación como atributo que Wilders y Wood (2023) ven al pasar del juego al trabajo, y el dato que Holcomb et al. (2024) muestran aplicado sin utilidad. Hannant y Guldberg (2026) defienden otro uso del perfil: observar para apoyar. Si se conversa, se acerca al dato de Garber et al. (2023); si llega solo, cae en la frustración. No prueba instrumentos en México.

La maestra no consultada es la discontinuidad. Garber et al. (2023) ven más prácticas, y desiguales, del lado de kindergarten. Dinler y Cevher-Kalburan (2026) mueven puntuaciones sin describir el puente. Yanık Özger (2024) documenta un adulto que no prepara. Meng et al. (2025), Wang et al. (2026) y Demirtaş y Taneri (2026) hacen de las dos orillas un objeto, no un equipo. Inferencia: continuidad es decirse lo que la lista no trae. El juego ausente es el núcleo de Wilders y Wood (2023) y el antecedente de Fyffe et al. (2024). Luo y Yuan (2025) meten los intereses en estar listos; el par de Yanık Özger (2024) resiste la tarea. Mantener juego en primer grado es hipótesis, no receta de cuatro casos.

La familia sin pregunta reúne, sin fundirlos, a Morawska et al. (2026), Tobin et al. (2022), Charlton et al. (2026), Beasley et al. (2023), Slicker et al. (2021) y Green et al. (2026). No se trasladan a familias mexicanas. Una firma no responde emoción, logística ni cultura, y la inseguridad alimentaria de Charlton et al. (2026) no cabe en una aplicación de hábitos. Beasley et al. (2023) no describen escuelas en México. Schürer et al. (2026) solo anuncian la pregunta a preescolares en dos países. Kurniati et al. (2025) sitúan expectativas y exclusión en relaciones de poder, no en un tropiezo individual.

La figura no añade datos. Ordena el contraste. La última columna y los criterios siguientes son hipótesis de diseño, no paquete validado ni lista para castigar a una docente.

1. Hay más apoyo cuando la información sobre una niña o un niño llega a una conversación entre docentes de ambos niveles que cuando llega solo como lista o como color.
2. Hay más apoyo cuando el tiempo de la transición incluye el cierre del preescolar, el receso y las primeras semanas, y no un único lunes de medición.
3. Hay más apoyo cuando alguna forma de juego o de representación continúa en primer grado, frente a un corte que la infancia puede leer como el fin del juego.
4. Hay más apoyo cuando la familia puede preguntar y cuando la escuela reconoce barreras prácticas y cultura, no solo cuando se firma un formato.
5. Hay más apoyo cuando se escucha, con medios a su alcance, qué espera y qué teme la infancia, en lugar de inferirlo todo desde una escala de adultos.

Ninguna hipótesis se probó en los 24 estudios juntos. Pueden fallar: Tobin et al. (2022) muestran confianza ya lograda, y López y Benner (2025) muestran que los apoyos básicos no anulan el vínculo entre desafío y resultado. Para México, la inferencia —sin normativa ni cifras ausentes de las fuentes— es otra. Donde el preescolar se espera universal y se habla de articularlo con la primaria, la pregunta no es qué puntaje abre una puerta que ese arreglo no condiciona a un tamiz, sino qué continuidad hay entre el último ciclo y las primeras semanas. Trasladar otros países sirve para no importar la compuerta, no para decir que las aulas ya son el lunes compuesto.

9. Límites

El corpus es de una sola base, la API REST de Crossref, con artículos de revista desde 2021 y corte el 5 de octubre de 2026. No se consultaron Scopus, Web of Science, ERIC ni índices regionales de amplia cobertura en español. El sesgo de lengua es estructural: casi todas las revistas del listado publican en inglés, aunque los sitios incluyan Anatolia, China, Irlanda, Bélgica, Australia y Estados Unidos. Queda fuera, por construcción, buena parte de la investigación latinoamericana no registrada en el flujo. Por eso la inferencia mexicana es débil a propósito. El cribado no fue doble ni independiente, no hubo protocolo público y no se aplicó una herramienta formal de riesgo de sesgo. Se trabajó con títulos y resúmenes; ocho incluidos no tenían resumen y dos resúmenes están truncados. Los depósitos secundarios pueden divergir del resumen del editor.

Slicker et al. (2021) y López y Benner (2025) no se combinan: cohortes emparentadas, preguntas y n distintos. Kindergarten, pre-K, preescolar, maternelle, Year 1 y primer grado no son el mismo objeto. Degli Esposti y Cigala (2026) excluyeron la desventaja; su imagen compleja no la representa al revés. La viñeta no suma evidencia. Dinler y Cevher-Kalburan (2026) no son un ensayo aleatorizado de colaboración entre escuelas; Slicker et al. (2021) son descriptivos; Yanık Özger (2024) y Wilders y Wood (2023) no estiman prevalencias; Hannant y Guldberg (2026) no estudian la continuidad entre niveles. El techo sobre tamices, tableros, generadores y aplicaciones es categoría, no daño cuantificado: razón para no llamar apoyo a lo que esta búsqueda no encontró como mediación.

10. Conclusiones

La pregunta PCC recibe una respuesta dividida. La experiencia infantil oscila entre el fin del juego, la carga académica y la curiosidad, con agencia de pares cuando el adulto no prepara; la revisión de alcance que pide entornos inclusivos dejó fuera la desventaja. Las familias llegan con emoción, alianza, barreras, cultura y combinaciones distintas de expectativa y actividad. Entre docentes, la colaboración es objeto de varios títulos y un conjunto desigual de prácticas; la formación puede mover puntuaciones sin documentar el puente; los apoyos básicos se asocian con menos desafíos y, por esa ruta, con mejor bienestar, sin anular el vínculo entre desafío y resultado.

Sobre los instrumentos, lo defendible es más estrecho que la compuerta: describir y orientar apoyo, no certificar el lunes, no sustituir a las dos docentes y no predecir a un niño con una precisión que este texto no leyó. El tamiz como puerta, el tablero de riesgo, el reporte automático y la aplicación doméstica quedan fuera porque no son el acto relacional que el resto del corpus empieza a describir, no porque se haya medido su fracaso. El apoyo, como hipótesis no validada, es mediación y continuidad. Una lista exhibida no es el paso acompañado, y un color leído no es la niña que la maestra de preescolar conoció. El lunes de la viñeta sigue siendo composición. La distinción del corpus no lo es: medir en la puerta no es sostener, entre personas, el cambio de escuela.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre

Referencias

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2. Burke, K., Macy, M., & Edokhamhen, E. (2025). Authentic Assessment Practices for Supporting Child Development During the Preschool-to-Kindergarten Transition: A Multiyear Comparison of Parental and Teacher Ratings. Early Childhood Education Journal, 53(8), 2933–2947. https://doi.org/10.1007/s10643-025-01884-0
3. Charlton, E., Clarke, J., Teal, R., Hamilton, S., Fisher, C., & Millar, L. (2026). “It Makes You Feel Like Not Sending Your Kids to School”: Aboriginal Parents’ Experiences of the Transition to School. Australasian Journal of Early Childhood, 51(3), 279–293. https://doi.org/10.1177/18369391261434591
4. Degli Esposti, C., & Cigala, A. (2026). Children’s Experience of Transition from Preschool To Primary School: A Scoping Literature Review. Early Childhood Education Journal, 54(6), 4683–4694. https://doi.org/10.1007/s10643-025-02019-1
5. Demirtaş, E. N., & Taneri, A. (2026). School Readiness as a Relational Transition Capacity: A Comparative Study of Stakeholder Perspectives Across Educational Levels. Early Childhood Education Journal. https://doi.org/10.1007/s10643-026-02361-y
6. Dinler, H., & Cevher-Kalburan, N. (2026). Effects of a Teacher Professional Development Program for the Transition to School on Preschoolers' Social-Emotional Adjustment and School Readiness. Early Childhood Education Journal, 54(6), 4423–4440. https://doi.org/10.1007/s10643-025-01925-8
7. Fyffe, L., Sample, P. L., Lewis, A., Rattenborg, K., & Bundy, A. C. (2024). Entering Kindergarten After Years of Play: A Cross-Case Analysis of School Readiness Following Play-Based Education. Early Childhood Education Journal, 52(1), 167–179. https://doi.org/10.1007/s10643-022-01428-w
8. Garber, K. L., Foster, T. J., Little, M. H., Cohen-Vogel, L., Bratsch-Hines, M., & Burchinal, M. R. (2023). Transition Practices of Rural Pre-K and Kindergarten Teachers and Their Relations to Children’s Academic and Social Skills. Early Education and Development, 34(2), 426–448. https://doi.org/10.1080/10409289.2022.2026191
9. Green, J., Neilsen-Hewett, C., & Howard, S. (2026). Stepping into School: Using the Step Model of Transition Capital to Critically Understand Children’s Transition to School. Early Childhood Education Journal, 54(6), 4603–4618. https://doi.org/10.1007/s10643-026-02161-4
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