1. Question : qu’est-ce qui compte comme médiation dans le jeu de rôles

La question précède toute scène de classe. Qu’est-ce qui compte comme médiation enseignante dans le jeu de rôles à l’éducation de la petite enfance, et qu’est-ce qui tombe dehors lorsque le soutien supposé se réduit à un script, un prompt, un minuteur ou une fiche de personnage. Jeu de rôles nomme ici le sociodramatique, le faire-semblant et le dramatique : des enfants, surtout de trois à cinq ans, soutiennent ensemble un état de choses que la salle ne contient pas. Médier, c’est garder cette fiction comme entreprise des enfants, entrer si l’entrée allonge l’intrigue et se retirer si la présence la change en récitation.

Trois confusions gênent. La direction : l’enseignante apporte le thème, distribue les rôles et corrige la réplique qui « n’était pas celle-là ». L’absence : personne ne regarde le coin et tout ce qui arrive est classé comme jeu réussi. La fidélité au produit : il y a soutien si le groupe ressemble au script, si le tableau additionne des minutes ou si la fiche est pleine. La direction kidnappe l’autorité d’auteur. L’absence ne soutient pas un rôle muet. La fidélité mesure l’obéissance à un texte écrit dehors.

La question a un âge et un lieu : l’école maternelle, non le jeu de rôles universitaire ni le théâtre mémorisé. Entre trois et cinq ans le monde se construit avec des objets pauvres et peut passer de la boutique à l’hôpital sans la permission du plan. Exiger la réplique exacte, un minimum de minutes ou un personnage préassigné peut être une autre activité ; ce n’est pas la médiation du jeu de rôles. Quatre hypothèses en sortent, non une rubrique : observer avant d’entrer, élargir sans garder l’autorité d’auteur, prendre soin de qui parle et de qui commande, et subordonner objets et technologie à la fiction. La littérature de 2021 à 2026 ne formule pas la question avec ces mots. Elle l’entoure. Cet essai la lit pour y répondre.

2. État de l’art : jeu de faire-semblant et métier enseignant

Le champ ne discute plus si le jeu dramatique « importe » dans l’abstrait. Il discute des effets, des formes de fiction, de l’agentivité et de la justice dans le rôle, et, avec moins d’accord, de ce que fait l’adulte pendant ce temps. Chae et Bae (2022) rassemblent 28 études publiées de 2000 à 2021 et estiment, sous un modèle à effets aléatoires, une taille d’effet globale de 1,425. Selon le critère de Cohen qu’elles invoquent, cette magnitude se lit comme très grande. Le point le plus haut parmi les variables examinées est le développement émotionnel (1,846), suivi du social et du langage ; les contrastes entre variables, par âge et par nombre de séances, sont rapportés comme non significatifs. Résultat de méta-analyse, non recalculé ici. Il sert à prendre le jeu dramatique au sérieux. Les activités qui ne font que s’appeler drame n’héritent pas de ce 1,425, ni un tableau qui en ferait une cible.

La forme de la fiction est différenciée, quoique sans coefficients dans le matériau ouvert de cette fiche. Trawick-Smith, DeLapp, McAuliffe et Pike (2026) étudient l’association entre jeu de fiction solitaire, jeu de fiction social et contrôle inhibiteur au préscolaire. Résultat empirique borné au titre. Aucune corrélation n’est fabriquée. Le titre interdit de traiter tout pretend play comme la même conduite. Un compteur de minutes additionne le moment solitaire et le moment social et les archive comme un seul « jeu symbolique ». Inférence de conception. Qui médie devrait voir quelle forme est en cours avant d’entrer. Le contrôle inhibiteur est la variable de cette étude, non l’argument de cette revue.

Dans une autre population, Vyshedskiy et Khokhlovich (2023) suivent par enquête auprès des personnes qui prennent soin 7 069 jeunes enfants avec un trouble du spectre de l’autisme, avec des relevés trimestriels pendant trois ans. Le jeu de fiction s’associe, dans leur rapport, à 1,9 fois plus d’amélioration du langage réceptif combinatoire et à 1,4 fois plus du langage expressif (tous deux p < 0,0001), et à 1,3 fois plus de conscience sensorielle (p = 0,0009). Chaque association langagière se maintient lorsque l’autre est contrôlée. Le jeu de fiction n’explique pas une part significative de la sociabilité ni de la santé. Résultat d’enquête auprès des aidants, non de classe. Inférence de conception, tenue à part. Si la fiction importe pour le langage dans cette population, la pratique pertinente est de la soutenir, non de changer le coin en exercice. L’école maternelle ne devient pas un dispositif clinique par cette citation.

L’agentivité et la justice sont des propriétés de la scène, non des étiquettes préalables. Yesil, Erdiller Yatmaz et Metindogan (2025) suivent une année scolaire dans une classe de cinq ans, avec observation prolongée et entretiens. Construire des « jeux avec règles » était une composante marquée de cette culture de jeu, et le jeu sociodramatique non interrompu donnait des occasions d’agentivité et d’agir comme acteurs sociaux. Les enseignantes entrent comme guides et facilitatrices. Résultat empirique. Chen et Kacerek (2022) observent leadership et suivi chez 20 enfants de trois et quatre ans, de minorités raciales ou ethniques et de milieux défavorisés, dans deux classes mixtes ; 70 % avaient l’espagnol pour langue. Dix observations vidéo. Les quatre leaders les plus visibles étaient des filles de quatre ans, plus avancées sur le plan cognitif, social et linguistique : une au trait de domination et trois au trait de direction. Les quatre suivants les plus visibles — deux garçons et deux filles — ont été caractérisés comme des conformistes complaisants. Avec des pairs de milieux semblables, le groupe soutenait le sociodrame. Résultat local. On ne généralise pas un leadership de genre. On retient que le rôle répartit le commandement.

Emen-Parlatan et Yaşar (2023) lisent le jeu dramatique par l’analyse critique du discours et une lentille marxiste-féministe. Ils ordonnent les discours de genre en stéréotypes, fausse conscience, inégalité dans la production et relations de pouvoir. Les inégalités du contexte se reflètent dans les thèmes, les rôles et les matériaux ; parfois les enfants les défient en utilisant la structure dramatique. Résultat qualitatif ; le résumé ne donne pas de N, et aucun n’est inventé. Kalessopoulou, Sidiropoulou, Sotiropoulou et Psatha (2024) explorent la conscience de justice sociale dans le jeu d’achat fictif, de deux à six ans, à l’école et au musée, à partir de récits d’éducatrices et de l’approche par les capabilités. Elles retrouvent paiement et budget, alimentation et consumérisme, et coopération pour tenir la boutique. L’école semblait permettre plus d’agentivité et une compréhension plus ferme de la justice que le musée ; les interventions adultes et un agenda de citoyenneté active faisaient partie de cette ouverture. Résultat sur l’objet, sans N d’enfants dans le résumé. Agustina, Hartati et Maelani (2025) passent en revue 30 articles sur 65 retrouvés (2013–2024). Elles attribuent au jeu dramatique un apport à l’empathie, à la compétence sociale et à la conscience des rôles sociaux — incarner des métiers et intérioriser coopération, justice et responsabilité — et demandent de l’enchâsser dans le curriculum, l’enseignante facilitant des expériences orientées vers des valeurs. Résultat de revue. Faciliter un jeu orienté vers des valeurs n’est pas dicter la réplique morale.

Hadjipanteli (2022) offre un cadre qu’il ne faut pas déplacer : elle n’observe pas une classe de trois à cinq ans. Elle étudie la ludicité comme disposition vertueuse dans un cours de drame de formation initiale d’enseignants du primaire, avec un cas et une enquête narrative. Des conditions internes et externes, avec des expériences de flow, constituaient cette disposition ; dans cet espace grandissaient la parrhésie, l’amitié et la connaissance de soi. Cadre de formation initiale, non de classe enfantine. Il nie que la qualité du rôle soit la fidélité à un texte. Presque aucun de ces travaux n’évalue une application, un prompt ou un minuteur : ce ne sont pas des essais de produit.

3. Méthode : revue PRISMA-lite 2021–2026

La méthode est une revue PRISMA-lite, non une revue systématique avec diagramme de flux, et l’on ne feint pas de chiffres de criblage. La fenêtre est 2021–2026. L’univers est la bibliographie vérifiée de ce kit, avec DOI contrasté dans Crossref : 28 fiches. Cet essai argumente avec 24 et laisse les autres dehors par portée. Dire que quatre cents notices ont été criblées fabriquerait une méthode. Si le résumé n’était pas ouvert, la prose reste à l’objet du titre et le déclare. S’il l’était, les chiffres — échantillons, heures, tailles d’effet, valeurs p — sont ceux des autrices et des auteurs, non un recalcul.

Entre ce qui traite le jeu de fiction, sociodramatique ou dramatique, le PlayWorld ou la participation enseignante dans cette scène, et qui sert la question. On a préféré les revues du fichier vérifié — Early Childhood Education Journal, European Early Childhood Education Research Journal, Early Years, International Journal of Early Childhood, Journal of Early Childhood Research, Learning and Instruction, Teaching and Teacher Education, International Journal of Play — plus Chae et Bae (2022) et Kim et Lee (2022). Résultat empirique nomme une scène ou une association étudiée. Cadre nomme une proposition conceptuelle. Inférence de conception nomme une conséquence pour juger scripts, prompts, tableaux et listes que ces articles n’ont pas essayés comme produits.

Restent dehors le jeu de plein air, le jeu à risque, le coopératif comme méthode générale et le jeu guidé comme pédagogie générale. Hollenstein et Vogt (2024) n’entrent que parce qu’elles étudient l’éducation numérique à travers le jeu de fiction guidé, non ce modèle général. Restent aussi dehors le translanguaging situé, le PlayWorld familial avec des moins de trois ans, le jeu de rôles universitaire et le jeu dramatique lu comme ontologie posthumaine. Il n’y a eu ni double criblage ni score de risque de biais. Si la date en ligne et l’année de la fiche ne coïncident pas, la citation suit la fiche. Volume et pages viennent de Crossref.

4. Résultats : compétences enseignantes de soutien au jeu

La compétence que cette littérature décrit n’est pas une liste de micro-habiletés notées. C’est un portrait sobre : l’éducatrice contribue au jeu imaginatif dans des conditions que l’on peut nommer, cette contribution se forme, la participation a des formes qui aident et des formes qui gênent, et restreindre le jeu libre n’est pas un détail de gestion.

Sutherland-Stevens, Chilman, Lilly, Ledger et Burritt (2026) passent en revue ce que les éducatrices de la petite enfance apportent au jeu imaginatif. Elles cherchent dans Scopus, PubMed, ERIC et APA PsycNET, retrouvent 14 articles de 2008 à 2021 et les lisent par méta-ethnographie. Facilitateurs : milieux qui favorisent le jeu, participation adulte et étayage d’expériences imaginatives. Barrières : rôles imposés par l’adulte, jeu restrictif et manque d’une implication qui soutient. Attitudes, savoir et auto-efficacité influaient sur la manière de contribuer. Résultat de revue de portée. Inférence de conception. Imposer le rôle avant la scène, ou noter l’improvisation, ressemble à ces barrières. Le travail demande de la formation — y compris un rôle qu’elles assignent à l’ergothérapie — et plus d’étude dans des centres à moindre revenu. Cet essai ne déplace pas la médiation vers une autre profession.

Le métier s’apprend dans le drame, non dans le logiciel. Michaelides et Loizou (2024) partent de la zone proximale de développement et soutiennent que l’implication adulte est décisive pour les habiletés de jeu des enfants. Un programme de formation dramatique dure 13 semaines. Treize enseignantes en service y assistent ; quatre fournissent les données, avec vidéo et une grille d’observation utilisée par les chercheuses et les participantes. Trois habiletés émergent : mise en acte du rôle, dialogue interactif, et dialogue interactif avec mise en acte du rôle, liées par les autrices à l’improvisation. Elles proposent une zone d’action proximale, de leadership adulte, comme marge de ce que l’enseignante peut faire pour soutenir le jeu. Résultat empirique, données de quatre enseignantes. Ce leadership n’est pas le script externe : les habiletés sont d’incarner et de dialoguer. Inférence de conception. Les former dans le drame n’équivaut pas à un paquet de prompts.

Participer n’est pas une seule chose. Young, Edwards et Nuttall (2024) étudient quatre enseignantes à Melbourne qui, chaque semaine, faisaient des playworlds avec la chercheuse dans leurs salles. Elles soutiennent un double affect : enseignante hors du jeu et co-joueuse dedans, pour co-créer la narration. Elles identifient un troisième affect, celui de performeuse publique, qui rendait difficile de tenir les deux positions et rétrécissait la trajectoire improvisée. Résultat empirique. Inférence de conception. Un score de fidélité ou une scène écrite pour être bien exécutée poussent vers ce troisième affect. Le double affect a besoin de pouvoir ne pas savoir, dans la fiction.

Cheung (2026) situe les stratégies du jeu imaginatif dans une perspective socioculturelle de la participation enfantine. Le résumé n’est pas ouvert. Cadre et objet du titre. On n’invente pas le catalogue : la stratégie est de l’enseignante, non un paramètre de logiciel. Utami, Fleer et Li (2023) soutiennent que le rôle de joueuse dans le playworld crée des conditions nouvelles d’apprentissage. Cadre, objet du titre. Sans résumé ouvert, pas de mécanisme plus fin. La condition, si l’on prend le titre au sérieux, naît parce que l’adulte joue et rend l’autorité d’auteur. Qui souffle un script généré n’est pas dans ce rôle.

Savoir ne pas trop restreindre a ici une comparaison empirique. Kim et Lee (2022) demandent l’effet de restreindre le jeu libre sur le niveau de jeu de fiction. La restriction comprend combien d’enfants tiennent dans une zone, la liberté des jouets, l’espace et la limite de temps. Sur 90 enseignantes enquêtées en Corée, elles en choisissent deux à forte limitation et deux à faible limitation, et observent les 60 enfants de ces classes. Avec une faible limitation il y avait plus de fréquence de jeu de fiction, un plus haut degré d’actions et de thèmes de faire-semblant, et des zones d’intérêt plus diverses. Résultat empirique ; pas de taille d’effet dans le résumé. Inférence de conception. Fermer le thème, chronométrer le coin ou exiger la réplique sont parents de la restriction qui coïncidait ici avec moins de fiction.

La compétence de justice est cette lecture, non un module à part. Forme de la fiction, leadership, discours de genre, boutique et agentivité sont déjà dans la section précédente. Faciliter, comme le demandent Agustina et al. (2025), ressemble aux habiletés de Michaelides et Loizou (2024) et au double affect de Young et al. (2024), et ressemble peu au rôle imposé que Sutherland-Stevens et al. (2026) listent comme barrière. Hadjipanteli (2022) rappelle que la disposition ludique de l’adulte se constituait dans le drame, non sur une fiche.

5. Résultats : PlayWorld, accessoires et technologie en scène

La seconde famille décrit une architecture : un problème voyage dans une situation imaginaire tenue par le groupe et par l’adulte. Le Conceptual PlayWorld n’est pas une application. Fleer, Fragkiadaki et Rai (2021) étudient l’imagination collective comme source de changement de la pratique professionnelle, dans les conditions motivées de ce modèle, avec la formation enseignante pour scène. Cadre et objet du titre ; sans résumé ouvert on n’invente pas d’échantillon. Le changement de métier que le titre nomme naît de l’imagination collective, non d’un manuel de répliques.

Stephenson, Fleer, Fragkiadaki et Rai (2023) demandent les conditions que le modèle crée pour enseigner les STEM à travers le jeu. Il y a un atelier et une mise en pratique dans deux centres ; le résumé rapporte des entretiens avec quatre enseignantes. Le déplacement qu’elles soutiennent est d’orientation de motif vers l’enseignement intentionnel des STEM dans le jeu, avec plus de confiance et de compétence ressenties. Résultat empirique, sans N d’enfants dans le résumé. Enseigner à travers le jeu n’est pas l’interrompre pour dicter la leçon. Wang, Ma, Li et Fleer (2024), dans un jardin public d’une capitale provinciale chinoise, avec une enseignante focale et 28 enfants de quatre à cinq ans, rapportent un changement de positionnement et une pédagogie de l’ingénierie dans le jeu imaginaire collectif. Résultat empirique. Ma, Fleer, Li et Wang (2023), au même âge et avec le concept de motifs répétitifs, réunissent 8,54 heures de vidéo et 5,75 d’entretiens : les motifs de jeu de l’enfant focal, en participant et en résolvant des problèmes dans la fiction, stimulaient des motifs mathématiques. Résultat cultural-historique.

Chen, Disney et Li (2026) portent le modèle vers la transition scolaire. Dans une école primaire australienne, avec 20 enfants de cinq à six ans et une enseignante focale, elles observent qu’elle pratique une autre pédagogie mathématique — le PlayWorld lui-même — pour soutenir l’apprentissage. Résultat de changement pédagogique, sans gain de score dans le résumé. L’âge sort du foyer de trois à cinq ans. Ramunno, Fleer, Rai et Suryani (2026) utilisent le modèle dans des playgroups du Victoria : 16 familles, 37,16 heures en dix mois, trois épisodes sur les baleines. Le drame et le jeu collectif créaient des conditions pour les sciences ; l’imitation se nourrissait de la collaboration entre la personne qui prend soin, la pédagogue-chercheuse et l’enfant. Autre scène, non la classe à journée complète. Inférence de conception. Ingénierie, mathématiques et sciences voyagent dans la fiction. Un paquet qui génère « le théâtre du jour » inverse la source.

Les objets techniques entrent par une autre porte. Wang et Black Delfin (2024) étudient des téléphones non fonctionnels comme « super props » dans deux classes de quatre et cinq ans. Celles et ceux qui les incorporent au sociodrame étendent le langage, allongent les intrigues, créent des personnages et essaient des manières de parler, y compris des règles culturelles de la langue. Résultat empirique. Le téléphone est un accessoire, non un capteur de minutes ni un fournisseur de répliques. Delfin et Wang (2023), dans deux classes de quatre ans, étudient des « technologies » qui n’opèrent pas vraiment. Elles voient une expansion de la pensée abstraite et de la double représentation : compréhension symbolique, fonctions mentales supérieures devant l’appareil feint, et un va-et-vient cognitif en l’« utilisant ». Résultat qualitatif. La direction va de l’intrigue à l’objet. Un prompt qui livre l’appareil narratif déjà résolu marche à l’envers, et le bénéfice que les autrices attribuent à « incorporer la technologie » se réfère, dans leur dispositif, à une technologie feinte.

Hollenstein et Vogt (2024) étudient l’éducation numérique débranchée à travers le jeu de fiction guidé. Quinze enseignantes la mettent en œuvre avec des enfants de quatre à six ans ; le jeu est filmé. Qui entre et guide de l’intérieur le fait comme leader de jeu ou comme co-joueuse : elle modèle en assignant une tâche ou en pensant à voix haute, et étaye l’apprentissage de la numérisation. Co-jouer et mener de l’intérieur soutenaient un foyer conjoint prolongé et l’agentivité. Elles nomment cette forme « jeu partagé soutenu ». Résultat empirique. Ce nom n’est pas plié ici à un compteur d’épisodes et ne rouvre pas le jeu guidé comme pédagogie générale. Inférence de conception. Guider de l’intérieur, en prenant soin de l’agentivité, n’est pas une application qui rédige la pièce du dehors. La différence est le lieu d’où l’on parle.

6. Cas de classe anonymisé (3–5 ans, jeu dramatique)

La vignette est une illustration de conception : sans centre, ville ni enseignante, et sans carnet de cette revue. Elle demande si les critères suivants se reconnaissent de trois à cinq ans. Elle n’estime pas d’effets. Elle n’ajoute ni échantillon, ni taille d’effet, ni corrélation.

Il y a un groupe mixte et un coin stable : tissus, boîtes, ustensiles, un téléphone en carton. Pas d’application ni de liste de personnage. La durée est un moment de la matinée, non un résultat chronométré. Les enfants ouvrent l’intrigue. Une consultation se plie en boutique : qui arrive malade achète aussi. Une fille distribue les rôles et laisse un garçon plus jeune comme bébé, sans tour de parole. L’enseignante regarde d’abord la règle étrange et qui ne parle pas.

Elle entre ensuite comme patiente qui ne connaît pas les règles et demande qu’on les lui explique. Le groupe invente une salle d’attente ; elle ne dicte pas de répliques et ne ramène pas le thème de la semaine. Le téléphone en carton appelle une grand-mère et l’enfant muet reçoit, dans la fiction, la charge d’avertir. Puis l’adulte se retire. On n’affirme ni hausse de langage, ni changement du contrôle inhibiteur, ni justice réglée, ni geste exportable. On reconnaît seulement une médiation : observer, co-jouer, rendre une voix sans rompre le monde. Avec une application de « la visite chez le médecin » et des répliques déjà assignées, la consultation-boutique n’aurait pas eu d’où naître.

7. Discussion : critères d’une médiation véritable

Compte comme médiation le métier qui tient le monde de fiction partagé. Ne compte pas l’artefact qui le remplace. Les quatre critères sont des hypothèses de conception. Ils ne sont pas une norme validée, n’ont pas de seuil et ne doivent pas devenir une rubrique de fidélité à eux-mêmes : cela répéterait l’erreur critiquée. Chacun sépare ce que l’étude a montré de ce que ce texte infère pour l’école maternelle.

  1. Observer avant d’intervenir. Sutherland-Stevens et al. (2026) placent le rôle imposé et le jeu restrictif parmi les barrières, et la participation adulte parmi les facilitateurs. Imposer le rôle, c’est ne pas avoir regardé celui que le groupe inventait déjà. Kim et Lee (2022) montrent que moins de limitation de zone, de jouet, d’espace et de temps coïncidait avec plus de fiction. Trawick-Smith et al. (2026) séparent fiction solitaire et sociale : sans cette lecture, entrer est choisir à l’aveugle. Young et al. (2024) ajoutent quoi regarder en soi : si l’adulte va devenir performeuse publique, l’improvisation rétrécit. Inférence de conception. L’observation sépare la participation qui facilite de la barrière du rôle imposé. Ce n’est pas un item d’échelle.
  2. Élargir l’intrigue sans kidnapper le jeu. Michaelides et Loizou (2024) lient la mise en acte et le dialogue à l’improvisation : élargir, c’est dialoguer dans le rôle, non remplacer le dialogue par un texte. Young et al. (2024) montrent que le double affect co-crée et que la performeuse publique rétrécit la narration. Yesil et al. (2025) trouvent de l’agentivité lorsque le sociodrame n’est pas interrompu. Hollenstein et Vogt (2024) laissent une complication utile : mener ou co-jouer de l’intérieur soutenait le foyer et l’agentivité. Inférence de conception. Mener de l’intérieur n’est pas kidnapper. Kidnapper, c’est écrire la pièce dehors, ou garder le dénouement que le groupe allait inventer. Utami et al. (2023) nomment le rôle de joueuse ; sans résumé ouvert on ne leur attribue rien de plus. Fleer et al. (2021) placent l’imagination collective comme source du changement professionnel. L’expansion légitime allonge une intrigue qui garde des auteurs enfants.
  3. Inclure les voix et prendre soin de la justice dans les rôles. Chez Chen et Kacerek (2022) le leadership visible est tombé sur quatre filles de quatre ans et le suivi sur quatre conformistes, dans un groupe de minorité raciale ou ethnique, de désavantage économique et à majorité hispanophone. La donnée ne prescrit pas un autre pays : elle dit que le sociodrame répartit voix et commandement, et que cela se voit. Emen-Parlatan et Yaşar (2023) montrent le genre dit dans les thèmes, les rôles et les matériaux, parfois défié depuis la structure elle-même. Une liste faite à la planification arrive tard ou le fige. Kalessopoulou et al. (2024) voient dans la boutique paiement, nourriture, consommation et coopération, avec plus d’agentivité à l’école qu’au musée. Agustina et al. (2025) demandent de faciliter la valeur, non de la dicter. Inférence de conception. Rendre une voix muette se fait dans la fiction, avec une charge que le monde admet. Le conflit pour le commandement est matériau de l’intrigue : on en prend soin sans kidnapper la scène et sans laisser l’exclusion tranquille.
  4. Mettre accessoires et technologie au service de la fiction partagée. Le téléphone qui ne marche pas allonge intrigues et langage parce qu’il entre comme accessoire (Wang et Black Delfin, 2024). La technologie feinte pousse l’abstraction et la double représentation lorsque le groupe l’opère dans le rôle (Delfin et Wang, 2023). L’éducation numérique débranchée a lieu lorsque l’enseignante guide de l’intérieur (Hollenstein et Vogt, 2024). Ingénierie, motifs, mathématique de transition et vie marine apparaissent lorsque le concept voyage dans le drame (Wang et al., 2024 ; Ma et al., 2023 ; Chen et al., 2026 ; Ramunno et al., 2026 ; Stephenson et al., 2023). Inférence de conception. Un accessoire sert s’il appelle, encaisse ou feint un appareil dans le monde. Il cesse de servir si l’application apporte la réplique, le prompt rédige la pièce, le tableau compte les minutes, la liste fige le personnage ou le score punit le détour. Beaucoup de minutes et une exécution impeccable ne font pas de cette substitution une médiation. Le matériau ne compte comme soutien que subordonné à la fiction du groupe. On ne déclare pas illicite tout écran.

Les quatre se tiennent ensemble. Observer sans pouvoir entrer laisse une voix dehors. Entrer sans regarder produit le rôle imposé. Prendre soin de la justice en brisant la boutique kidnappe l’intrigue. Un téléphone utilisé comme minuteur met l’objet contre la fiction. La participation est conditionnelle : co-joueuse quand elle apporte, et ce « quand » se décide en regardant. Rien de cela n’a été contrasté comme paquet. En faire une liste de conformité construit l’artefact que le quatrième critère rejette.

8. Contraste : applications à script face au co-jeu

Le contraste oppose deux lieux d’où sort l’intrigue. Dans le co-jeu elle naît dans le groupe et l’adulte peut entrer comme co-joueuse ou leader de l’intérieur (Hollenstein et Vogt, 2024 ; Young et al., 2024 ; Utami et al., 2023). Dans l’application elle naît dans le produit. Il n’y a pas d’essai d’une application précise : la comparaison est de conception.

Cette application heurte les barrières de Sutherland-Stevens et al. (2026), l’agentivité que Yesil et al. (2025) ont vue dans le sociodrame non interrompu, et le dialogue improvisé de Michaelides et Loizou (2024). Le co-jeu défendu est révocable. La performeuse publique rétrécit l’improvisation, et il y a des matins où médier c’est observer et ne pas entrer. Entrer toujours peut aussi kidnapper.

Le lot de prompts déplace l’autorité d’auteur plus dehors : même l’enseignante n’écrit pas la pièce. Il inverse la direction de Delfin et Wang (2023) et de Wang et Black Delfin (2024), où le groupe feint un appareil et allonge de là intrigue et langage, et la source que Fleer et al. (2021), Wang et al. (2024) et Ma et al. (2023) placent dans l’imagination collective. Hollenstein et Vogt (2024) sont du côté du co-jeu : éducation numérique dans la fiction, avec l’enseignante dedans. Un générateur de dialogues n’est pas cette étude.

Le tableau traite la durée comme si elle était la pratique. Chez Kim et Lee (2022) le temps limité allait avec la restriction associée à moins de fiction ; Trawick-Smith et al. (2026) séparent fiction solitaire et sociale ; Chae et Bae (2022) estiment des effets sur le développement, non sur les minutes. Le compteur peut monter pendant que le groupe récite. La liste de personnage arrive avant le discours de genre (Emen-Parlatan et Yaşar, 2023), le leadership observé (Chen et Kacerek, 2022) et l’agentivité qui dépend du milieu (Kalessopoulou et al., 2024). Le score de fidélité récompense la répétition et pousse vers le troisième affect que Young et al. (2024) ont vu comme obstacle. Le co-jeu n’est pas un autre produit. C’est le métier que la formation dramatique traite comme apprenable et le PlayWorld comme imagination collective avec une adulte capable de jouer.

9. Limites

La revue argumente avec 24 fiches d’un fichier de 28. Il n’y a ni flux de criblage ni risque de biais noté. Le 1,425 de Chae et Bae (2022), les rapports de Vyshedskiy et Khokhlovich (2023) et la direction de Kim et Lee (2022) sont des chiffres de ces travaux : hétérogénéité et transfert vers l’école maternelle hispanophone n’ont pas été audités ici. Trawick-Smith et al. (2026), Utami et al. (2023), Fleer et al. (2021) et Cheung (2026) sont cités par le titre, parce que le résumé n’était pas ouvert. Chae et Bae couvrent 2000–2021, Sutherland-Stevens et al. des articles de 2008–2021 et Agustina et al. (2025) depuis 2013 : ils entrent pour ce qu’ils disent du jeu, non parce que toute leur base tombe dans cette fenêtre.

Le PlayWorld cité est une tradition cultural-historique, souvent dans des équipes liées, avec des jardins chinois, des centres australiens et un playgroup de 16 familles. Ce n’est pas un modèle universel. Plusieurs tailles sont petites : quatre enseignantes à Melbourne (Young et al., 2024), données de quatre dans un programme de treize (Michaelides et Loizou, 2024), quinze enseignantes dans une étude qualitative d’éducation numérique (Hollenstein et Vogt, 2024). Hadjipanteli (2022) est de la formation initiale. Vyshedskiy et Khokhlovich (2023) n’observent pas la médiation enseignante, et la fiction n’expliquait ni sociabilité ni santé. La vignette est une illustration. Les quatre critères sont des hypothèses. Application, prompt, tableau et liste sont des classes, non des produits essayés. On n’invente pas d’échantillon latino-américain. Sont restés dehors le jeu de plein air, le jeu à risque, le coopératif comme méthode générale, le jeu guidé comme pédagogie générale, le translanguaging situé et le PlayWorld familial avec des moins de trois ans. Lorsque l’année en ligne et celle de la fiche ne coïncident pas, la citation utilise la fiche. Date d’écriture : 29 septembre 2026.

10. Conclusions

Ce qui compte comme médiation dans le jeu de rôles est le métier de tenir un monde de fiction partagé. Il comprend observer avant d’imposer un rôle, parce que le rôle imposé et la restriction apparaissent comme barrières et qu’une faible limitation coïncidait avec plus de fiction. Il comprend élargir de l’intérieur — mise en acte, dialogue, co-jeu — sans devenir performeuse d’un texte d’autrui. Il comprend lire qui commande et quel genre ou quelle justice la scène dit, pour rendre des voix sans rompre le monde. Il comprend des accessoires feints, et l’ingénierie, les mathématiques ou les sciences, lorsqu’ils voyagent dans la fiction.

Ne constituent pas un soutien au jeu symbolique une application de scripts, un lot de prompts pour théâtre numérique, un tableau de minutes ni une liste de personnage, s’il manque l’observation située, l’expansion de l’intrigue, le soin du conflit et des voix, les matériaux ouverts et l’entrée comme co-joueuse seulement quand elle apporte. Le score de fidélité récompense la répétition et punit l’improvisation. Le chemin que la littérature montre bien est la formation dramatique, le double affect et une imagination collective qui reste la source. Les quatre critères servent à concevoir l’école maternelle et à refuser le paquet. Ils ne sont pas une échelle. Entre trois et cinq ans le monde de fiction a encore des auteurs. La médiation est la manière de ne pas les leur ôter.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre

Références

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