1. Pregunta: qué cuenta como mediación en el juego de roles

La pregunta es anterior a cualquier escena. Qué cuenta como mediación docente en el juego de roles de la educación inicial, y qué queda fuera cuando el supuesto apoyo se reduce a un guion, un prompt, un minutero o una ficha de personaje. Juego de roles nombra aquí el sociodramático, el de ficción y el dramático: niñas y niños, sobre todo de tres a cinco años, sostienen juntos un estado de cosas que el salón no contiene. Mediar es mantener esa ficción como empresa de las criaturas, entrar si la entrada alarga el argumento y retirarse si la presencia lo vuelve recitación.

Tres confusiones estorban. Dirección: la docente trae el tema, reparte papeles y corrige la réplica que «no tocaba». Ausencia: nadie mira el rincón y cualquier cosa se archiva como juego logrado. Fidelidad al producto: hay apoyo si el grupo se parece al guion, si el tablero suma minutos o si la ficha está llena. La dirección secuestra la autoría. La ausencia no sostiene un papel mudo. La fidelidad mide obediencia a un texto escrito fuera.

La pregunta tiene edad y lugar: el jardín, no el role-play universitario ni el teatro memorizado. Entre los tres y los cinco el mundo se arma con objetos pobres y puede pasar de tienda a hospital sin permiso del plan. Exigir la línea exacta, un mínimo de minutos o un personaje preasignado puede ser otra actividad; no es mediación del juego de roles. De ahí salen cuatro hipótesis, no una rúbrica: observar antes de entrar, expandir sin quedarse la autoría, cuidar quién habla y quién manda, y subordinar objetos y tecnología a la ficción. La literatura de 2021 a 2026 no formula la pregunta con estas palabras. La rodea. Este ensayo la lee para contestarla.

2. Estado del arte: pretend play y oficio docente

El campo ya no discute si el juego dramático «importa» en abstracto. Discute efectos, formas de ficción, agencia y justicia dentro del rol, y con menos acuerdo qué hace la adulta mientras eso ocurre. Chae y Bae (2022) reúnen 28 estudios publicados de 2000 a 2021 y estiman, con un modelo de efectos aleatorios, un tamaño de efecto global de 1.425. Según el criterio de Cohen que invocan, esa magnitud se lee como muy grande. El punto más alto entre las variables que examinan es el desarrollo emocional (1.846), seguido del social y del lenguaje; los contrastes entre variables, por edad y por número de sesiones, se reportan como no significativos. Hallazgo de metaanálisis, no recalculado aquí. Sirve para tomar en serio el juego dramático. No heredan ese 1.425 las actividades que solo se bautizan drama, ni un tablero que lo tome por meta.

La forma de la ficción está diferenciada, aunque sin coeficientes en el material abierto de esta ficha. Trawick-Smith, DeLapp, McAuliffe y Pike (2026) estudian la asociación entre juego de ficción solitario, juego de ficción social y control inhibitorio en preescolar. Hallazgo empírico acotado al título. No se fabrican correlaciones. El título obliga a no tratar todo pretend play como la misma conducta. Un contador de minutos suma el rato solitario y el social y los archiva como un solo «juego simbólico». Inferencia de diseño. Quien media tendría que ver qué forma ocurre antes de entrar. El control inhibitorio es la variable de ese estudio, no el argumento de esta revisión.

En otra población, Vyshedskiy y Khokhlovich (2023) siguen por encuesta a cuidadores a 7069 niñas y niños pequeños con trastorno del espectro autista, con registros trimestrales durante tres años. El juego de ficción se asocia en su reporte con 1.9 veces más de mejora en lenguaje receptivo combinatorio y 1.4 veces más en lenguaje expresivo (ambos p < 0.0001), y 1.3 veces más en conciencia sensorial (p = 0.0009). Cada asociación lingüística se mantiene al controlar la otra. El juego de ficción no explica una porción significativa de la sociabilidad ni de la salud. Hallazgo de encuesta a cuidadores, no de aula. Inferencia de diseño, separada. Si la ficción importa para el lenguaje en esa población, la práctica pertinente es sostenerla, no convertir el rincón en un drill. El jardín no se vuelve dispositivo clínico por esta cita.

La agencia y la justicia son propiedades de la escena, no etiquetas previas. Yesil, Erdiller Yatmaz y Metindogan (2025) siguen un curso escolar en un aula de cinco años, con observación prolongada y entrevistas. Construir «juegos con reglas» era un componente marcado de esa cultura de juego, y el sociodrama no interrumpido daba ocasiones de agencia y de actuar como actores sociales. Las docentes entran como guías y facilitadoras. Hallazgo empírico. Chen y Kacerek (2022) observan liderazgo y seguimiento en 20 preescolares de tres y cuatro años, de minorías raciales o étnicas y entornos desfavorecidos, en dos aulas mixtas; el 70 % tenía el español como lengua. Diez observaciones en video. Las cuatro líderes más visibles eran niñas de cuatro años, más avanzadas en lo cognitivo, lo social y lo lingüístico: una con rasgo de dominación y tres de dirección. Los cuatro seguidores más visibles —dos niños y dos niñas— quedaron como conformistas complacientes. Con pares de entornos semejantes, el grupo sostenía el sociodrama. Hallazgo local. No se generaliza un liderazgo de género. Se retiene que el rol reparte mando.

Emen-Parlatan y Yaşar (2023) leen el juego dramático con análisis crítico del discurso y una lente marxista-feminista. Ordenan los discursos de género en estereotipos, falsa conciencia, desigualdad en la producción y relaciones de poder. Las desigualdades del contexto se reflejan en temas, papeles y materiales; a ratos las criaturas las desafían usando la estructura dramática. Hallazgo cualitativo; el resumen no da N y no se inventa. Kalessopoulou, Sidiropoulou, Sotiropoulou y Psatha (2024) exploran la conciencia de justicia social en el juego de compra, de los dos a los seis años, en la escuela infantil y en el museo, a partir de narrativas de educadoras y del enfoque de capacidades. Recuperan pago y presupuesto, alimentación y consumismo, y cooperación para llevar la tienda. La escuela parecía permitir más agencia y una comprensión más firme de la justicia que el museo; las intervenciones adultas y una agenda de ciudadanía activa formaban parte de esa apertura. Hallazgo de objeto, sin N de criaturas en el resumen. Agustina, Hartati y Maelani (2025) revisan 30 artículos de 65 recuperados (2013–2024). Atribuyen al juego dramático un aporte a la empatía, la competencia social y la conciencia de roles —encarnar oficios e interiorizar cooperación, justicia y responsabilidad— y piden incrustarlo en el currículo, con la docente facilitando experiencias orientadas a valores. Hallazgo de revisión. Facilitar un juego orientado a valores no es dictar el parlamento moral.

Hadjipanteli (2022) ofrece un marco que no hay que desplazar de sitio: no observa un jardín de tres a cinco. Estudia la ludicidad como disposición virtuosa en un curso de drama de formación inicial de docentes de primaria, con un caso y una indagación narrativa. Condiciones internas y externas, junto con experiencias de flujo, constituían esa disposición; en ese espacio crecían parresía, amistad y autoconocimiento. Marco de formación inicial, no de aula infantil. Niega que la calidad del rol sea la fidelidad a un texto. Casi ninguno de estos trabajos evalúa una app, un prompt o un minutero: no son ensayos de producto.

3. Método: revisión PRISMA-lite 2021–2026

El método es una revisión PRISMA-lite, no una revisión sistemática con diagrama de flujo, y no se fingen cifras de cribado. La ventana es 2021–2026. El universo es la bibliografía verificada de este kit, con DOI contrastado en Crossref: 28 fichas. Este ensayo argumenta con 24 y deja fuera las demás por alcance. Decir que se cribaron cuatrocientos registros fabricaría un método. Si el resumen no estaba abierto, la prosa se queda en el objeto del título y lo declara. Si estaba abierto, las cifras —muestras, horas, tamaños de efecto, valores p— son las de las autoras y los autores, no un recálculo.

Entra lo que trata juego de ficción, sociodramático o dramático, PlayWorld o participación docente en esa escena, y que sirva a la pregunta. Se prefirieron las revistas del archivo verificado —Early Childhood Education Journal, European Early Childhood Education Research Journal, Early Years, International Journal of Early Childhood, Journal of Early Childhood Research, Learning and Instruction, Teaching and Teacher Education, International Journal of Play— más Chae y Bae (2022) y Kim y Lee (2022). Hallazgo empírico nombra una escena o una asociación estudiada. Marco nombra una propuesta conceptual. Inferencia de diseño nombra una consecuencia para juzgar guiones, prompts, tableros y listas que esos artículos no ensayaron como productos.

Quedan fuera el juego al aire libre, el de riesgo, el cooperativo como método general y el juego guiado como pedagogía general. Hollenstein y Vogt (2024) entran solo porque estudian educación digital a través del juego de ficción guiado, no ese modelo general. También quedan fuera el translanguaging situado, el PlayWorld familiar con menores de tres, el role-play universitario y el juego dramático leído como ontología posthumana. No hubo doble cribado ni puntuación de riesgo de sesgo. Si la fecha en línea y el año de la ficha no coinciden, la cita sigue la ficha. Volumen y páginas salen de Crossref.

4. Hallazgos: competencias docentes de apoyo al juego

La competencia que esta literatura describe no es una lista de microhabilidades con puntaje. Es un retrato sobrio: la educadora contribuye al juego imaginativo en condiciones que se pueden nombrar, esa contribución se puede formar, la participación tiene formas que ayudan y formas que estorban, y restringir el juego libre no es un detalle de gestión.

Sutherland-Stevens, Chilman, Lilly, Ledger y Burritt (2026) revisan lo que las educadoras aportan al juego imaginativo. Buscan en Scopus, PubMed, ERIC y APA PsycNET, recuperan 14 artículos de 2008 a 2021 y los leen por metaetnografía. Facilitadores: ambientes que propician el juego, participación adulta y andamiaje de experiencias imaginativas. Barreras: roles impuestos por el adulto, juego restrictivo y falta de una implicación que sostenga. Actitudes, conocimiento y autoeficacia influían en el modo de contribuir. Hallazgo de revisión de alcance. Inferencia de diseño. Imponer el papel antes de la escena, o puntuar la improvisación, se parece a esas barreras. El trabajo pide formación —también un papel que asignan a terapia ocupacional— y más estudio en centros de menor ingreso. Este ensayo no traslada la mediación a otra profesión.

El oficio se aprende en el drama, no en el software. Michaelides y Loizou (2024) parten de la zona de desarrollo próximo y sostienen que la implicación adulta es decisiva para las habilidades de juego de las criaturas. Un programa de formación dramática dura 13 semanas. Asisten 13 docentes en servicio; cuatro aportan los datos, con video y una pauta de observación usada por investigadoras y participantes. Emergen tres habilidades: puesta en acto del rol, diálogo interactivo, y diálogo interactivo con puesta en acto del rol, atadas por las autoras a la improvisación. Proponen una zona de acción próxima, de liderazgo adulto, como margen de lo que la docente puede hacer para sostener el juego. Hallazgo empírico, datos de cuatro docentes. Ese liderazgo no es el guion externo: las habilidades son de enactuar y dialogar. Inferencia de diseño. Formarlas en drama no equivale a un paquete de prompts.

Participar no es una sola cosa. Young, Edwards y Nuttall (2024) estudian a cuatro docentes en Melbourne que cada semana hacían playworlds con la investigadora en sus salas. Sostienen un doble afecto: docente fuera del juego y co-jugadora dentro, para co-crear la narrativa. Identifican un tercer afecto, el de performer pública, que dificultaba sostener las dos posiciones y achicaba la trayectoria improvisada. Hallazgo empírico. Inferencia de diseño. Un puntaje de fidelidad o una escena escrita para ser bien ejecutada empujan a ese tercer afecto. El doble afecto necesita poder no saber dentro de la ficción.

Cheung (2026) sitúa las estrategias del juego imaginativo en una perspectiva sociocultural de la participación infantil. El resumen no está abierto. Marco y objeto del título. No se inventa el catálogo: la estrategia es de la docente, no un parámetro de software. Utami, Fleer y Li (2023) sostienen que el rol de jugadora en el playworld crea condiciones nuevas de aprendizaje. Marco, objeto del título. Sin resumen abierto no hay mecanismo más fino. La condición, si se toma el título en serio, nace porque la adulta juega y devuelve la autoría. Quien apunta un guion generado no está en ese rol.

Saber no restringir de más tiene aquí comparación empírica. Kim y Lee (2022) preguntan por el efecto de restringir el juego libre sobre el nivel de juego de ficción. La restricción incluye cuántas criaturas caben en una zona, libertad de juguetes, espacio y límite de tiempo. De 90 docentes encuestadas en Corea eligen dos de alta limitación y dos de baja, y observan a las 60 criaturas de esas aulas. Con baja limitación había más frecuencia de juego de ficción, mayor grado de acciones y temas de hacer-creer, y zonas de interés más diversas. Hallazgo empírico; no hay tamaño de efecto en el resumen. Inferencia de diseño. Cerrar el tema, cronometrar el rincón o exigir la réplica son primos de la restricción que aquí coincidía con menos ficción.

La competencia de justicia es esa lectura, no un módulo aparte. Forma de la ficción, liderazgo, discurso de género, tienda y agencia ya están en el apartado anterior. Facilitar, como piden Agustina et al. (2025), se parece a las habilidades de Michaelides y Loizou (2024) y al doble afecto de Young et al. (2024), y se parece poco al rol impuesto que Sutherland-Stevens et al. (2026) listan como barrera. Hadjipanteli (2022) recuerda que la disposición lúdica de la adulta se constituía dentro del drama, no en una ficha.

5. Hallazgos: PlayWorld, props y tecnología en escena

La segunda familia describe una arquitectura: un problema viaja dentro de una situación imaginaria sostenida por el grupo y por la adulta. El Conceptual PlayWorld no es una aplicación. Fleer, Fragkiadaki y Rai (2021) estudian la imaginación colectiva como fuente de cambio de la práctica profesional, en las condiciones motivadas de ese modelo, con la formación docente como escena. Marco y objeto del título; sin resumen abierto no se inventa muestra. El cambio de oficio que el título nombra nace de la imaginación colectiva, no de un manual de réplicas.

Stephenson, Fleer, Fragkiadaki y Rai (2023) preguntan por las condiciones que el modelo crea para enseñar STEM a través del juego. Hay un taller y puesta en práctica en dos centros; el resumen reporta entrevistas a cuatro docentes. El desplazamiento que sostienen es de orientación de motivo hacia la enseñanza intencional de STEM en el juego, con más confianza y competencia sentida. Hallazgo empírico, sin N de criaturas en el resumen. Enseñar a través del juego no es interrumpirlo para dictar la lección. Wang, Ma, Li y Fleer (2024), en un jardín público de una capital provincial china, con una docente focal y 28 criaturas de cuatro a cinco años, reportan un cambio de posicionamiento y una pedagogía de la ingeniería dentro del juego imaginario colectivo. Hallazgo empírico. Ma, Fleer, Li y Wang (2023), con la misma edad y el concepto de patrones repetitivos, reúnen 8.54 horas de video y 5.75 de entrevistas: los motivos de juego del niño focal, al participar y resolver problemas en la ficción, estimulaban motivos matemáticos. Hallazgo cultural-histórico.

Chen, Disney y Li (2026) llevan el modelo a la transición escolar. En una primaria australiana, con 20 criaturas de cinco a seis años y una docente focal, observan que ella practica otra pedagogía matemática —el propio PlayWorld— para sostener el aprendizaje. Hallazgo de cambio pedagógico, sin ganancia de puntaje en el resumen. La edad se sale del foco de tres a cinco. Ramunno, Fleer, Rai y Suryani (2026) usan el modelo en playgroups de Victoria: 16 familias, 37.16 horas en diez meses, tres episodios sobre ballenas. El drama y el juego colectivo creaban condiciones para ciencias; la imitación se alimentaba de la colaboración entre cuidadora, pedagoga-investigadora y niño. Otro escenario, no el aula de jornada completa. Inferencia de diseño. Ingeniería, matemática y ciencias viajan dentro de la ficción. Un paquete que genera «el teatro del día» invierte la fuente.

Los objetos técnicos entran por otra puerta. Wang y Black Delfin (2024) estudian celulares no funcionales como «super props» en dos aulas de cuatro a cinco años. Quienes los incorporan al sociodrama expanden lenguaje, alargan tramas, crean personajes y ensayan modos de hablar, incluidas reglas culturales de la lengua. Hallazgo empírico. El teléfono es utilería, no sensor de minutos ni proveedor de parlamentos. Delfin y Wang (2023), en dos clases de cuatro años, estudian «tecnologías» que no operan de verdad. Ven expansión del pensamiento abstracto y de la doble representación: comprensión simbólica, funciones mentales superiores ante el aparato fingido, y un ir y venir cognitivo al «usarlo». Hallazgo cualitativo. La dirección va del argumento al objeto. Un prompt que entrega el aparato narrativo ya resuelto camina al revés, y el beneficio que las autoras atribuyen a «incorporar tecnología» se refiere, en su diseño, a tecnología de mentira.

Hollenstein y Vogt (2024) estudian educación digital desenchufada a través del juego de ficción guiado. Quince docentes la implementan con criaturas de cuatro a seis años; el juego se filma. Quien entra y guía desde dentro lo hace como líder de juego o como co-jugadora: modela al asignar una tarea o al pensar en voz alta, y andamia el aprendizaje sobre digitalización. Co-jugar y liderar desde dentro sostenían un foco conjunto prolongado y la agencia. Llaman a esa forma «juego compartido sostenido». Hallazgo empírico. Ese nombre no se pliega aquí a un contador de episodios ni reabre el juego guiado como pedagogía general. Inferencia de diseño. Guiar desde dentro, cuidando la agencia, no es una aplicación que redacta la obra desde fuera. La diferencia es el lugar desde el que se habla.

6. Caso de aula anonimizado (3–5 años, juego dramático)

La viñeta es ilustración de diseño: sin centro, ciudad ni docente, y sin cuaderno de esta revisión. Pregunta si los criterios siguientes se reconocen a los tres a cinco años. No estima efectos. No añade muestra, tamaño de efecto ni correlación.

Hay un grupo mixto y un rincón estable: telas, cajas, utensilios, un teléfono de cartón. No hay aplicación ni lista de personaje. La duración es un tramo de la mañana, no un resultado cronometrado. Las criaturas abren el argumento. Una consulta se dobla en tienda: quien llega enfermo también compra. Una niña reparte papeles y deja a un niño menor como bebé, sin turno de habla. La docente mira primero la regla rara y quién no habla.

Entra luego como paciente que no conoce las reglas y pide que se las expliquen. El grupo inventa una sala de espera; ella no dicta réplicas ni devuelve el tema de la semana. El teléfono de cartón llama a una abuela y el niño mudo recibe, dentro de la ficción, el encargo de avisar. Después la adulta se retira. No se afirma un aumento de lenguaje, un cambio de control inhibitorio, una justicia resuelta ni un gesto exportable. Solo se reconoce una mediación: observar, co-jugar, devolver una voz sin romper el mundo. Con una app de «la visita al médico» y parlamentos ya asignados, la consulta-tienda no habría nacido.

7. Discusión: criterios de mediación genuina

Cuenta como mediación el oficio que sostiene el mundo de ficción compartido. No cuenta el artefacto que lo reemplaza. Los cuatro criterios son hipótesis de diseño. No son norma validada, no tienen punto de corte y no deben volverse una rúbrica de fidelidad a sí mismos: eso repetiría el error criticado. Cada uno separa lo que el estudio mostró de lo que este texto infiere para el jardín.

  1. Observar antes de intervenir. Sutherland-Stevens et al. (2026) ponen el rol impuesto y el juego restrictivo entre las barreras, y la participación adulta entre los facilitadores. Imponer el papel es no haber mirado el que el grupo ya inventaba. Kim y Lee (2022) muestran que menos limitación de zona, juguete, espacio y tiempo coincidía con más ficción. Trawick-Smith et al. (2026) separan ficción solitaria y social: sin esa lectura, entrar es elegir a ciegas. Young et al. (2024) añaden qué mirar en una misma: si la adulta va a volverse performer pública, la improvisación se achica. Inferencia de diseño. La observación separa la participación que facilita de la barrera del rol impuesto. No es un ítem de escala.
  2. Expandir el argumento sin secuestrar el juego. Michaelides y Loizou (2024) atan la puesta en acto y el diálogo a la improvisación: expandir es dialogar dentro del rol, no sustituir el diálogo por un texto. Young et al. (2024) muestran que el doble afecto co-crea y que la performer pública achica la narrativa. Yesil et al. (2025) encuentran agencia cuando el sociodrama no se interrumpe. Hollenstein y Vogt (2024) dejan una complicación útil: liderar o co-jugar desde dentro sostenía foco y agencia. Inferencia de diseño. Liderar desde dentro no es secuestrar. Secuestrar es escribir la obra fuera, o quedarse el desenlace que el grupo iba a inventar. Utami et al. (2023) nombran el rol de jugadora; sin resumen abierto no se le atribuye más. Fleer et al. (2021) ponen la imaginación colectiva como fuente del cambio profesional. La expansión legítima alarga un argumento que sigue teniendo autores infantiles.
  3. Incluir las voces y cuidar la justicia en los roles. En Chen y Kacerek (2022) el liderazgo visible cayó en cuatro niñas de cuatro años y el seguimiento en cuatro conformistas, en un grupo de minoría racial o étnica, desventaja económica y mayoría hispanohablante. El dato no prescribe otro país: dice que el sociodrama reparte voz y mando, y que eso se ve. Emen-Parlatan y Yaşar (2023) muestran el género dicho en temas, papeles y materiales, a veces desafiado desde la propia estructura. Una lista hecha en la planeación llega tarde o lo congela. Kalessopoulou et al. (2024) ven en la tienda pago, comida, consumo y cooperación, con más agencia en la escuela que en el museo. Agustina et al. (2025) piden facilitar el valor, no dictarlo. Inferencia de diseño. Devolver una voz muda se hace dentro de la ficción, con un encargo que el mundo admite. El conflicto por el mando es material del argumento: se cuida sin secuestrar la escena y sin dejar la exclusión quieta.
  4. Poner los props y la tecnología al servicio de la ficción compartida. El celular que no funciona alarga tramas y lenguaje porque entra como útil (Wang y Black Delfin, 2024). La tecnología de mentira empuja abstracción y doble representación cuando el grupo la opera en el rol (Delfin y Wang, 2023). La educación digital desenchufada ocurre cuando la docente guía desde dentro (Hollenstein y Vogt, 2024). Ingeniería, patrones, matemática de transición y vida marina aparecen cuando el concepto viaja en el drama (Wang et al., 2024; Ma et al., 2023; Chen et al., 2026; Ramunno et al., 2026; Stephenson et al., 2023). Inferencia de diseño. Un prop sirve si llama, cobra o finge un aparato dentro del mundo. Deja de servir si la app trae el parlamento, el prompt redacta la obra, el tablero cuenta minutos, la lista congela el personaje o el puntaje castiga el desvío. Muchos minutos y una ejecución impecable no vuelven mediación esa sustitución. El material cuenta como apoyo solo subordinado a la ficción del grupo. No se declara ilícita toda pantalla.

Los cuatro se sostienen juntos. Observar sin poder entrar deja una voz fuera. Entrar sin mirar produce el rol impuesto. Cuidar la justicia rompiendo la tienda secuestra el argumento. Un teléfono usado como minutero pone el objeto contra la ficción. La participación es condicional: co-jugadora cuando aporta, y ese «cuando» se decide al mirar. Nada de esto se contrastó como paquete. Volverlo checklist construye el artefacto que el cuarto criterio rechaza.

8. Contraste: apps de guiones frente a co-juego

El contraste opone dos lugares de donde sale el argumento. En el co-juego nace en el grupo y la adulta puede entrar como co-jugadora o líder desde dentro (Hollenstein y Vogt, 2024; Young et al., 2024; Utami et al., 2023). En la app nace en el producto. No hay ensayo de una app concreta: la comparación es de diseño.

Esa app choca con las barreras de Sutherland-Stevens et al. (2026), con la agencia que Yesil et al. (2025) vieron en el sociodrama no interrumpido y con el diálogo improvisado de Michaelides y Loizou (2024). El co-juego defendido es revocable. La performer pública achica la improvisación, y hay mañanas en que mediar es observar y no entrar. Entrar siempre también puede secuestrar.

El paquete de prompts mueve la autoría más afuera: ni la docente escribe la obra. Invierte la dirección de Delfin y Wang (2023) y de Wang y Black Delfin (2024), donde el grupo finge un aparato y desde ahí alarga trama y lenguaje, y la fuente que Fleer et al. (2021), Wang et al. (2024) y Ma et al. (2023) ponen en la imaginación colectiva. Hollenstein y Vogt (2024) caben del lado del co-juego: educación digital dentro de la ficción, con la docente dentro. Un generador de diálogos no es ese estudio.

El tablero trata la duración como si fuera la práctica. En Kim y Lee (2022) el tiempo limitado iba con la restricción asociada a menos ficción; Trawick-Smith et al. (2026) separan ficción solitaria y social; Chae y Bae (2022) estiman efectos sobre desarrollo, no sobre minutos. El contador puede subir mientras el grupo recita. La lista de personaje llega antes del discurso de género (Emen-Parlatan y Yaşar, 2023), del liderazgo observado (Chen y Kacerek, 2022) y de la agencia que depende del entorno (Kalessopoulou et al., 2024). El puntaje de fidelidad premia la repetición y empuja al tercer afecto que Young et al. (2024) vieron como estorbo. El co-juego no es otro producto. Es el oficio que la formación dramática trata como aprendible y el PlayWorld como imaginación colectiva con una adulta capaz de jugar.

9. Límites

La revisión argumenta con 24 fichas de un archivo de 28. No hay flujo de cribado ni riesgo de sesgo puntuado. El 1.425 de Chae y Bae (2022), los pliegues de Vyshedskiy y Khokhlovich (2023) y la dirección de Kim y Lee (2022) son cifras de esos trabajos: no se auditaron aquí heterogeneidad ni transferencia al jardín hispanohablante. Trawick-Smith et al. (2026), Utami et al. (2023), Fleer et al. (2021) y Cheung (2026) se citan por el título, porque el resumen no estaba abierto. Chae y Bae cubren 2000–2021, Sutherland-Stevens et al. artículos de 2008–2021 y Agustina et al. (2025) desde 2013: entran por lo que dicen del juego, no porque toda su base caiga en esta ventana.

El PlayWorld citado es una tradición cultural-histórica, a menudo en equipos enlazados, con jardines chinos, centros australianos y un playgroup de 16 familias. No es un modelo universal. Varios tamaños son pequeños: cuatro docentes en Melbourne (Young et al., 2024), datos de cuatro en un programa de trece (Michaelides y Loizou, 2024), quince docentes en un estudio cualitativo de educación digital (Hollenstein y Vogt, 2024). Hadjipanteli (2022) es formación inicial. Vyshedskiy y Khokhlovich (2023) no observan mediación docente, y la ficción no explicaba sociabilidad ni salud. La viñeta es ilustración. Los cuatro criterios son hipótesis. App, prompt, tablero y lista son clases, no productos ensayados. No se inventa una muestra latinoamericana. Quedaron fuera el juego al aire libre, el de riesgo, el cooperativo como método general, el juego guiado como pedagogía general, el translanguaging situado y el PlayWorld familiar con menores de tres. Cuando el año en línea y el de la ficha no coinciden, la cita usa la ficha. Fecha de escritura: 29 de septiembre de 2026.

10. Conclusiones

Qué cuenta como mediación en el juego de roles es el oficio de sostener un mundo de ficción compartido. Incluye observar antes de imponer un papel, porque el rol impuesto y la restricción aparecen como barreras y la baja limitación coincidía con más ficción. Incluye expandir desde dentro —puesta en acto, diálogo, co-juego— sin volverse performer de un texto ajeno. Incluye leer quién manda y qué género o qué justicia dice la escena, para devolver voces sin romper el mundo. Incluye props de mentira, e ingeniería, matemática o ciencias, cuando viajan dentro de la ficción.

No constituyen apoyo al juego simbólico una app de guiones, un paquete de prompts para teatro digital, un tablero de minutos ni una lista de personaje, si faltan la observación situada, la expansión del argumento, el cuidado del conflicto y de las voces, los materiales abiertos y la entrada como co-jugadora solo cuando aporta. El puntaje de fidelidad premia la repetición y castiga la improvisación. El camino que la literatura sí muestra es la formación dramática, el doble afecto y una imaginación colectiva que sigue siendo la fuente. Los cuatro criterios sirven para diseñar el jardín y para rechazar el paquete. No son una escala. Entre los tres y los cinco el mundo de ficción sigue teniendo autores. La mediación es el modo de no quitárselos.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre

Referencias

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  3. Chen, H., Disney, L., & Li, L. (2026). Embracing imaginary play: A pedagogical shift in supporting children’s mathematical transition to school through the intervention of Conceptual PlayWorld. Early Childhood Education Journal, 54(4), 2447–2461. https://doi.org/10.1007/s10643-025-02020-8
  4. Chen, J. J., & Kacerek, C. R. (2022). Leaders and followers during sociodramatic play: A study of racial/ethnic minority preschool children from socioeconomically disadvantaged backgrounds. Journal of Research in Childhood Education, 36(3), 517–540. https://doi.org/10.1080/02568543.2021.1960939
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  6. Delfin, A. B., & Wang, W. (2023). The influence of pretend ‘technologies’ on children’s cognitive development in symbolic play. International Journal of Play, 12(3), 387–402. https://doi.org/10.1080/21594937.2023.2235474
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