1. Introduction et problème

Dans la tranche de 3 à 6 ans — jardin d’enfants, préscolaire, CENDI, école infantile — un paquet de trois artefacts a été installé comme s’il valait pour littératie mathématique. Le premier est une application qui « pratique » le comptage : un écran qui demande de toucher, de glisser ou de réciter une séquence et déclare que l’enfant « compte déjà ». Le deuxième est un chatbot qui propose des problèmes : un système génératif qui produit des consignes ou des « défis numériques » et les livre comme si la sortie était de la pensée mathématique. Le troisième est un modèle qui personnalise des fiches : un algorithme qui ajuste des feuilles, des items ou des parcours et les présente comme si la personnalisation était du sens numérique. Les trois sont visibles et bon marché en temps de coordination. Ils permettent d’exhiber que le centre « fait déjà des mathématiques avec l’intelligence artificielle ». Le saut — d’accomplir un item ou de recevoir un problème généré à affirmer qu’il y a numératie — n’est autorisé ni par les données sur les applications éducatives ni par ce que les salles mesurent lorsqu’il y a sens numérique, comparaison et composition-décomposition.

La thèse de cet article est restrictive. Une application qui s’entraîne au comptage, un chatbot qui propose des problèmes ou un modèle qui personnalise des fiches ne constituent pas la littératie mathématique en éducation de la petite enfance. À ce stade, la numératie est un sens numérique incarné, la comparaison, la composition-décomposition et la conversation mathématique avec des adultes et des pairs sur des objets et des situations réels ; non un drill numérique ni un tutorat automatique. Kim, Gilbert, Yu et Gale (2021), avec trente-six études d’applications éducatives du préscolaire à la 3e année, trouvent un effet moyen de +0,31 écart-type, comparable en mathématiques et en littératie, et plus grand pour les compétences contraintes que pour les non contraintes. Cela n’autorise pas à traduire « il y a une application de comptage » par « il y a de la numératie ». Cela autorise à demander ce qui a été mesuré : souvent la récitation, l’identification de chiffres ou un item d’entraînement, non la comparaison de collections, non la composition d’un cinq comme trois et deux, non la conversation sur combien il en reste lorsqu’une partie est cachée. NCTM (2022) met en garde, de manière explicite, contre le rétrécissement des mathématiques de la petite enfance au comptage routinier, à la reconnaissance des nombres et aux activités de « donner la réponse ». Un algorithme qui génère un « problème de la semaine » ne converse pas. Il administre une consigne que le métier n’a pas interprétée avec le corps ni avec les objets de la salle.

Le problème s’aggrave pour une raison de métier que les fiches produit ne mentionnent pas. La numératie de 3 à 6 ans n’est pas l’anticipation d’un cahier d’arithmétique du primaire, ni un cumul de touches correctes, ni un parcours personnalisé d’items. Le nombre n’est pas une propriété de l’interface, mais de l’usage du corps, de la comparaison de collections et de la conversation avec un adulte qui soutient la question sur des objets réels (Björklund, Marton et Kullberg, 2021 ; Way et Cartwright, 2025 ; Turan et De Smedt, 2022 ; OECD, 2021). Confondre le produit — application, prompt, fiche générée — avec le processus est l’erreur de catégorie que ce travail nomme. Outhwaite, Early, Herodotou et Van Herwegen (2023), en analysant vingt-trois applications de mathématiques évaluées dans les trois premières années de scolarité, trouvent que celles de pratique sont les plus courantes (quinze sur vingt-trois) et que le contenu prédominant est la représentation numérique de base. Inférence, marquée comme telle : le marché de « l’IA pour la numératie de la petite enfance » hérite de cette distribution et l’automatise. Il convertit la récitation et l’item de drill en la totalité de la littératie mathématique.

Ce travail ne recycle pas les axes déjà traités dans cette série. La question est de catégorie pédagogique : qu’est-ce qui compte comme numératie lorsqu’un centre de petite enfance « fait de l’IA et des mathématiques ». Les contributions sont trois : reconstruire l’état de l’art qui sépare le sens numérique incarné, la comparaison et la composition-décomposition du drill numérique ; examiner trois familles de cas ; et offrir quatre épreuves pour décider quand un jardin d’enfants peut affirmer qu’il y a littératie mathématique, et non seulement une application, un chatbot ou un flux de fiches.

2. État de l’art : de la numératie comme sens numérique à l’artefact exhibé

Il convient de séparer quatre strates que le marché de « l’IA pour la numératie de la petite enfance » mélange d’ordinaire. La première est la numératie de 3 à 6 ans comme sens numérique incarné, comparaison et composition-décomposition (Björklund, Marton et Kullberg, 2021 ; Way et Cartwright, 2025 ; Roesch et al., 2026 ; Poletti et al., 2025 ; Alkaş Ulusoy et al., 2023 ; Bakker, Torbeyns, Verschaffel et De Smedt, 2023 ; Clements, Sarama, Baroody, Kutaka, Chernyavskiy, Joswick, Cong et Joseph, 2021). La deuxième est la conversation mathématique avec des adultes et des pairs sur des objets et des situations réels (Turan et De Smedt, 2022 ; Ekdahl, 2021 ; Ferrara et Ferrari, 2023). La troisième est l’évidence des applications, de la pratique numérique et de l’IA qui interagit, personnalise ou propose (Kim et al., 2021 ; Outhwaite et al., 2023 ; Chen, 2024 ; Su et Yang, 2022 ; Ljungcrantz, 2026). La quatrième est le cadre des droits, des systèmes et de la pratique appropriée au développement, qui traite l’enfant de 3–6 ans comme sujet d’interactions de processus, non comme utilisateur d’une interface de drill (OECD, 2021, 2023 ; NAEYC, 2022 ; NCTM, 2022 ; UNESCO, 2021 ; Miao et Holmes, 2023 ; European Commission, 2022).

Dans la strate du sens numérique, Björklund, Marton et Kullberg (2021) isolent, dans 2 184 observations d’enfants de 4 à 7 ans, ce qu’il faut discerner : représentation, ordinalité, cardinalité et relation partie-tout. Way et Cartwright (2025) relient, en six mois et neuf enfants, des activités incarnées à la subitisation, au comptage et à la magnitude. Roesch, Conze et Moeller (2026) trouvent un effet moyen d’une intervention avec les doigts, porté par le comptage, non par la cardinalité. Poletti et al. (2025) montrent qu’entraîner le comptage digital élève l’addition de 37,3 % à 77,1 % chez 328 enfants de 5 à 6 ans. Alkaş Ulusoy et al. (2023) trouvent que la stratégie partie-tout rend mieux que le seul comptage. Bakker et al. (2023) mesurent, chez 410 enfants, le comptage, la comparaison et l’arithmétique. Clements et al. (2021), avec 291 enfants de maternelle, trouvent que suivre la trajectoire surpasse le saut vers l’objectif. Statut : constat que la numératie de petite enfance passe par le corps, la comparaison et la relation partie-tout. Inférence : une application de récitation ne couvre pas, par le fait d’exister, ce métier.

Dans la strate de la conversation, Turan et De Smedt (2022) examinent dix-huit études : le langage mathématique — termes quantitatifs et spatiaux, pas seulement les étiquettes « un, deux, trois » — s’associe aux habiletés mathématiques de manière concurrente et longitudinale, et les interventions qui le travaillent les déplacent. Ekdahl (2021) analyse soixante-sept vidéos de neuf enseignantes suédoises qui, avec des enfants de 5 ans, jouent au « jeu du serpent » : décomposer une collection, cacher une partie, comparer des patrons de doigts. Ferrara et Ferrari (2023) observent vingt-cinq enfants de 5 ans qui se déplacent d’abord sur une bande au sol puis touchent une surface : le nombre se fait avec le corps et avec la matière, pas seulement avec un symbole. Statut : constat que la numératie se vérifie dans la conversation et dans la rencontre corporelle avec des collections. Inférence : un chatbot qui « propose un problème » n’est pas cette conversation.

Dans la strate des applications et de l’IA, Kim et al. (2021) estiment +0,31, avec des effets plus grands sur les compétences contraintes. Outhwaite et al. (2023) documentent que les applications de pratique prédominent et que le parcours personnalisé apparaît comme ingrédient de celles qui rapportent des gains. Chen (2024) cartographie dix-huit articles, onze pays et 15 081 enfants de 2 à 8 ans, et extrait l’IA qui interagit et celle qui personnalise. Su et Yang (2022) et Ljungcrantz (2026) saturent la croissance du champ. Statut : constat de champ, non qu’un chatbot ou une fiche personnalisée constituent la numératie. Inférence : pratiquer, proposer et personnaliser est ce que les trois artefacts vendent comme « la littératie mathématique avec l’IA a déjà lieu ».

Dans la strate des systèmes, OECD (2021) ancre la qualité de l’ECEC dans les interactions de processus. OECD (2023) situe la numérisation dans le personnel, la protection et des usages sensés, non dans un flux d’items. NAEYC (2022) exige une pratique appropriée au développement. NCTM (2022) exige de ne pas rétrécir les mathématiques de 3–6 au comptage routinier et à « donner la réponse ». UNESCO (2021) exige une supervision humaine. Miao et Holmes (2023) fixent un seuil de 13 ans pour des conversations indépendantes avec des plateformes génératives et exigent une validation pédagogique. La Commission européenne (2022) et le Département de l’éducation des États-Unis (2023) s’accordent à ne pas substituer le jugement professionnel. Inférence : un enfant de quatre ans n’est pas l’utilisateur d’une application de drill, d’un chatbot ou d’un modèle qui lui « personnalise la fiche ». C’est le sujet d’un sens numérique qu’un adulte garant exerce avec le corps, avec les collections et avec le groupe sous les yeux.

3. Méthode de revue

Une revue narrative critique a été menée, non une méta-analyse. Le propos n’était pas d’estimer une taille d’effet homogène, mais d’articuler un argument de catégorie pédagogique avec des sources vérifiées. Critères d’inclusion : (a) 2021–2026 ; (b) numératie, sens numérique, comparaison, composition-décomposition, langage mathématique, applications de mathématiques ou IA en éducation de la petite enfance, ou transfert explicitement marqué lorsque l’échantillon n’est pas de 3–6 ans ; (c) pertinence pour le jardin d’enfants, le préscolaire, le CENDI ou 3–6 ans ; (d) revue à pairs, DOI ou rapport de NAEYC, NCTM, UNESCO, OECD, Commission européenne ou département de l’éducation ; (e) DOI ou page éditoriale vérifiable. Les axes déjà utilisés dans cette série ont été exclus comme objet central, bien que certains apparaissent comme limite.

La recherche a été exécutée le 27 août 2026 sur des pages DOI, Springer, Elsevier, Wiley, SAGE, Frontiers, MDPI, OECD iLibrary, UNESDOC, ERIC, NAEYC, NCTM, Nature, APA et sites éditoriaux. Chaque source a été vérifiée contre au moins une de ces pages. On a distingué constat empirique, cadre conceptuel ou normatif, et inférence pédagogique marquée comme telle.

4. Cas 1. Pratiquer le comptage dans une application, recevoir un problème de chatbot ou une fiche personnalisée n’est pas faire de la numératie

Kim, Gilbert, Yu et Gale (2021) publient dans AERA Open la synthèse qui nomme le mieux le premier artefact lorsqu’on le présente comme littératie mathématique. Ils méta-analysent trente-six études d’intervention et 285 tailles d’effet d’applications éducatives pour des enfants du préscolaire à la 3e année. L’effet moyen pondéré est de +0,31 écart-type sur la réussite, comparable en mathématiques (+0,29) et en littératie (+0,35). Trois modérateurs importent : l’effet est plus grand au préscolaire qu’en K–3 ; plus grand avec des mesures conçues par l’équipe de recherche qu’avec des tests standardisés ; et plus grand pour les compétences contraintes que pour les non contraintes. Statut de l’évidence. Constat empirique de synthèse : les applications éducatives, dans les programmes qui passent les filtres, s’associent à des gains face à un contre-factuel. Ce n’est pas un constat que posséder une application de comptage constitue la numératie, ni que le sens numérique soit couvert. Le datum que le marché ne cite pas est celui des compétences contraintes. Réciter une séquence, identifier un chiffre ou toucher l’item correct sont précisément ce qu’une application sait mesurer. Inférence pédagogique, marquée comme telle : c’est le geste qu’un jardin copie lorsqu’il « fait des mathématiques avec une application ». On installe le produit, on mesure des touches ou un test de comptage et on déclare la littératie accomplie. Ce qu’il y a, c’est un artefact. La numératie, chez Björklund, Marton et Kullberg (2021), chez NCTM (2022) et chez NAEYC (2022), demande de discerner la cardinalité, la relation partie-tout et la comparaison avec des objets et avec un adulte. Une application de drill ne l’observe pas.

Outhwaite, Early, Herodotou et Van Herwegen (2023) saturent le portrait avec l’inventaire qui illustre le mieux le saut de catégorie. Sur une revue préalable de cinquante études et soixante-dix-sept applications avec 23 981 enfants dans les trois premières années de scolarité, ils analysent un sous-ensemble de vingt-trois applications : quinze sont de pratique ; vingt et une visent des habiletés numériques de base (représentation et relations). Une analyse qualitative comparative trouve que les gains observés s’associent à la combinaison d’un parcours personnalisé (nivellement programmatique), d’une rétroaction explicative et d’éloges. Statut : constat de conception d’applications de mathématiques dans les premières années d’école, avec transfert marqué lorsque l’échantillon n’est pas un jardin isolé. Ce n’est pas un constat que la personnalisation constitue le sens numérique. Inférence, marquée comme telle : le « parcours personnalisé » que le troisième artefact vend comme innovation est, dans ce corpus, un trait des applications de pratique. Un modèle qui personnalise des fiches hérite de cette logique : il ajuste l’item ; il n’ouvre pas la comparaison ni la décomposition d’une collection réelle. Clements et Sarama (2025), en examinant les trajectoires d’apprentissage des mathématiques précoces, confirment que les progressions du développement décrivent la connaissance infantile et que l’instruction ancrée en elles surpasse d’autres approches dans des essais rigoureux. Inférence : personnaliser un cahier d’items n’est pas suivre une trajectoire d’apprentissage. C’est sauter vers l’objectif que l’interface sait noter.

Clements, Sarama, Baroody, Kutaka, Chernyavskiy, Joswick, Cong et Joseph (2021) nomment l’erreur d’« enseigner à la cible ». Deux cent quatre-vingt-onze enfants de maternelle sont assignés à une instruction un niveau au-dessus de leur pensée actuelle ou à une instruction qui saute trois niveaux. Ceux qui suivent la trajectoire apprennent davantage, y compris la connaissance-cible. Statut : constat que sauter à l’item-cible n’est pas le chemin le plus efficace, même pour atteindre cette cible. Inférence : c’est le deuxième geste que le centre copie. Un chatbot propose un problème plus haut, ou un modèle personnalise la fiche au standard, et on déclare la numératie. Chen (2024) cartographie interaction et personnalisation. Su et Yang (2022) et Ljungcrantz (2026) saturent le champ de l’IA en ECE. Miao et Holmes (2023) excluent le mineur de 13 ans comme interlocuteur indépendant de plateformes génératives. Inférence : un système qui produit « le problème de la semaine » personnalise un parcours ; il ne compare pas des collections. Un CENDI qui livre le « défi numérique généré par l’IA » a fait un produit. La numératie se vérifie si le groupe a comparé, composé et parlé. Elle ne se vérifie pas dans le prompt.

5. Cas 2. Ce que le jardin fait bel et bien lorsqu’il y a numératie : sens numérique incarné, comparaison et composition-décomposition

Way et Cartwright (2025) publient dans Education Sciences l’étude de cas qui, dans ce corpus, nomme le mieux la numératie de petite enfance comme métier du corps, non comme interface de drill. Dans un préscolaire australien, elles suivent pendant six mois une enseignante et neuf enfants (de 3 ans 11 mois à 5 ans 3 mois). Elles trouvent des liens entre des activités incarnées — doigts, dessin, magnitude — et le développement de la subitisation, du comptage et de la connaissance de magnitude. Statut de l’évidence. Constat empirique de processus dans un N petit et situé. Ce n’est pas un constat d’IA ni qu’une application de touches reproduise ce métier. On ne généralise pas à un CENDI latino-américain. Inférence pédagogique, marquée comme telle : c’est l’objet qu’un centre de petite enfance peut appeler sens numérique incarné. Les doigts ne sont pas un ornement : ils sont le moyen avec lequel on représente, on compare et on compose. Une application qui demande de toucher le chiffre ne place pas l’enfant comme protagoniste d’une collection. Un modèle qui personnalise des fiches n’enquête pas : il prescrit l’item.

Roesch, Conze et Moeller (2026) saturent le portrait avec douze séances de trente minutes, en utilisant les doigts comme manipulatif incarné. Trente-trois enfants de 5 à 6 ans reçoivent le programme ; trente-sept, un enseignement habituel. L’effet sur la numératie précoce est moyen ; il n’y a pas de gains équivalents en mémoire de travail spatiale ni en raisonnement fluide. Il est porté surtout par le comptage ; la cardinalité ne montre pas d’effet de groupe. Ceux qui utilisent les doigts rendent davantage. Statut : constat qu’incarner le comptage déplace la numératie, avec un plafond sur la cardinalité dans ce devis. Inférence : un jardin ne peut traiter « nous utilisons déjà les doigts dans l’application » comme équivalent de cette intervention. Poletti, Krenger, Létang, Hennequin et Thevenot (2025), avec 328 enfants de 5 à 6 ans en France, montrent que ceux qui ne comptaient pas sur leurs doigts et reçoivent un entraînement au comptage digital passent de 37,3 % à 77,1 % de réussites en addition, face à un contrôle passif de 39,6 % à 47,8 % (ηp2 = 0,15). Statut : constat d’addition avec la main, non que l’avatar d’un écran substitue le doigt. Inférence : le corps qui compte est la main de l’enfant, sous le regard d’un adulte.

Alkaş Ulusoy, Kayhan Altay, Özer et Umay (2023) nomment la composition-décomposition lorsqu’on la distingue du comptage. Dans six écoles publiques turques, 43 enfants de jardin (61–80 mois) résolvent des tâches partie-tout de 1 à 7 avec des doigts, des formes visuelles et des objets cachés. Ceux qui utilisent la stratégie partie-tout rendent davantage que ceux qui ne font que compter. Statut : constat qualitatif de processus, ni essai ni IA. Inférence : un jardin qui « pratique déjà le comptage sur la tablette » peut entraîner exactement la stratégie la plus faible de cette étude. Björklund, Marton et Kullberg (2021) donnent la carte : sans discerner la relation partie-tout, il n’y a pas d’arithmétique puissante dans la plage 1–10. Björklund, Ekdahl et Runesson Kempe (2021) mettent en œuvre une approche structurelle avec 65 enfants de 5 ans ; l’analyse d’un groupe de huit montre que changer le mode d’expérience du nombre permet des stratégies plus avancées. Bakker, Torbeyns, Verschaffel et De Smedt (2023) mesurent, chez 410 enfants (moyenne 58,14 mois), le comptage, l’identification de chiffres, la comparaison, l’ordonnancement et l’arithmétique, et trouvent quatre trajectoires. Cet article ne convertit pas le constat de l’environnement du foyer — qui ici ne prédit pas — en une étude famille–école : l’objet retenu est que la numératie inclut, de manière conjointe, comptage, comparaison et opérations. Inférence : une application qui ne note que le comptage ne décrit pas la numératie. Elle décrit un découpage.

6. Cas 3. La conversation mathématique avec des adultes et des pairs sur des objets réels, non le problème qu’un modèle propose

Turan et De Smedt (2022) publient dans Educational Research Review la synthèse qui, dans ce corpus, nomme le mieux la conversation mathématique comme objet, non comme « plus de langage oral ». Après PRISMA et une évaluation critique, ils retiennent dix-huit études de qualité suffisante. Le langage mathématique inclut des termes de nombres et d’opérations, et aussi des termes quantitatifs et spatiaux qui ne sont pas des étiquettes numériques (moins, celui du milieu, quelques-uns). Il s’associe, de manière concurrente et longitudinale, aux habiletés mathématiques. Les interventions qui le travaillent les déplacent. Statut de l’évidence. Constat empirique de revue : le langage mathématique n’est pas un ornement de la récitation. Cet article ne le convertit pas en une étude d’oralité ou de narration : l’objet retenu est le lexique et la conversation spécifiques de la quantité, de la comparaison et de la relation spatiale sur des situations mathématiques. Inférence pédagogique, marquée comme telle : un chatbot qui « propose un problème » n’est pas cette conversation. Il n’est pas dans la salle, ne désigne pas une collection, ne compare pas le patron de doigts d’un enfant à celui d’un autre, ne demande pas « combien il en reste ? » sur un objet caché. Il produit du texte. La numératie de petite enfance se vérifie si un adulte et des pairs ont parlé de plus, de moins, de parties et de tout, avec les objets sous les yeux.

Ekdahl (2021) sature le portrait depuis le métier. Neuf enseignantes de préscolaire suédoises, en collaboration avec une équipe de recherche, mettent en acte la même activité — le « jeu du serpent », une décomposition où l’on cache une partie d’une collection — avec des enfants de 5 ans, pendant trois mois. Soixante-sept vidéos. L’activité devient mathématiquement plus riche lorsque l’enseignante compare les différents patrons de doigts des enfants et utilise des exemples systématiquement variés de relations numériques. Statut : constat de processus sur la mise en acte, non d’IA. Inférence : c’est le critère de catégorie. La numératie ne réside pas dans le matériel (le serpent, les objets, les doigts), mais dans la conversation qui rend visibles les relations partie-tout. Un modèle qui génère « dix problèmes de décomposition » ne compare pas des patrons de doigts. Il livre des items. Ferrara et Ferrari (2023) observent, dans une maternelle du nord de l’Italie, vingt-cinq enfants de 5 ans en huit séances de trois heures : d’abord une bande au sol, puis une application multi-touch. Le foyer est la corporalité et la matérialité : enfants, surfaces et nombre se rencontrent de manière provisoire. Statut : constat de processus sur des rencontres incarnées, non qu’une application de drill reproduise ce métier. L’application de cette étude n’est pas un cahier de comptage : c’est une surface que l’on touche après avoir marché le nombre. Inférence : un jardin ne peut traiter n’importe quel écran de « mathématiques » comme équivalent de cette rencontre. Le corps sur la bande est le premier pôle. La fiche personnalisée ne le contient pas.

Clements et al. (2021) et Clements et Sarama (2025) confirment, par contraste, que l’instruction qui suit la pensée actuelle de l’enfant — non l’item-cible du système — produit davantage d’apprentissage. NCTM (2022) exige de renforcer la résolution de problèmes et le raisonnement, non le rétrécissement au comptage routinier. OECD (2021) ancre la qualité dans les interactions de processus. Inférence : l’IA entre dans la numératie de petite enfance, le cas échéant, du côté de l’adulte qui converse avec le groupe — comme appui pour enregistrer une comparaison ou varier des exemples partie-tout —, soumise à une validation pédagogique (Miao et Holmes, 2023). Elle n’entre pas comme chatbot qui propose le problème ni comme modèle qui imprime la fiche. OECD (2023) situe la numérisation dans des usages sensés. La Commission européenne (2022) et le Département de l’éducation des États-Unis (2023) exigent de ne pas substituer le jugement. Inférence : un système qui génère « le problème numérique du jour » et mesure des clics n’est pas une innovation de littératie mathématique. C’est une erreur de catégorie. La conversation qui sert est celle qu’un adulte soutient sur une collection que le groupe a dans les mains.

7. Cadre inférentiel : quatre épreuves pour affirmer qu’il y a numératie, non un artefact

Le cadre qui suit est une inférence pédagogique de cet article, ancrée dans les cas et dans les instruments vérifiés. Ce n’est pas une nouvelle norme internationale. Il distingue quatre épreuves. Si un jardin d’enfants, un préscolaire, un CENDI ou une école infantile ne les passe pas, il ne peut déclarer qu’une application qui s’entraîne au comptage, un chatbot qui propose des problèmes ou un modèle qui personnalise des fiches constituent la littératie mathématique.

7.1. Épreuve du sens numérique incarné, non de la séquence récitée. Kim et al. (2021) documentent des gains d’applications, plus grands sur les compétences contraintes. Outhwaite et al. (2023) documentent la prédominance de la pratique. Way et Cartwright (2025) situent la subitisation, les doigts et la magnitude. Roesch et al. (2026) et Poletti et al. (2025) situent la main. NCTM (2022) refuse le rétrécissement au comptage routinier. Inférence : l’évidence de numératie se vérifie si l’enfant a représenté, subitisé ou structuré une quantité avec le corps et avec des collections. Si « l’évidence » que le centre fait de la littératie mathématique est le journal des touches correctes ou le fichier de problèmes générés, le centre a fait un inventaire, non du sens numérique.

7.2. Épreuve de la comparaison et de la composition-décomposition, non de l’item de drill. Bakker et al. (2023) mesurent la comparaison aux côtés du comptage et de l’arithmétique. Björklund, Marton et Kullberg (2021) isolent la relation partie-tout comme aspect critique. Alkaş Ulusoy et al. (2023) montrent que la stratégie partie-tout surpasse le seul comptage. Björklund, Ekdahl et Runesson Kempe (2021) montrent qu’une approche structurelle change le mode d’expérience du nombre. Clements et al. (2021) montrent que sauter à la cible rend moins. Inférence : l’enfant de 3–6 ans n’est pas l’opérateur d’une fiche personnalisée. C’est le sujet d’une comparaison (« où y en a-t-il plus ? ») et d’une décomposition (« le cinq est trois et deux ») avec des objets sous les yeux. Si l’IA entre, elle entre comme atelier de l’adulte — par exemple, pour aider à varier des exemples partie-tout —, soumise à une validation pédagogique. Elle n’entre pas comme tableau d’items ni comme écran qui remplace la collection.

7.3. Épreuve de la conversation mathématique sur des objets réels, non du problème généré. Turan et De Smedt (2022) situent le langage mathématique comme prédicteur et intervention. Ekdahl (2021) situe la comparaison de patrons de doigts dans une décomposition partagée. Ferrara et Ferrari (2023) situent le corps et la matière. Miao et Holmes (2023) excluent le mineur de 13 ans comme interlocuteur indépendant. Inférence : la numératie de petite enfance n’est pas un enfant qui « résout déjà seul le problème du chatbot ». C’est un adulte et des pairs qui parlent de quantité, de plus et de moins, de parties et de tout, sur une situation réelle. Un modèle qui propose des problèmes inverse le métier : il livre la question toute faite et mesure la fidélité à l’item.

7.4. Épreuve des droits et du jugement professionnel, non du catalogue de produit. UNESCO (2021) exige une supervision humaine. Miao et Holmes (2023) exigent une validation pédagogique. La Commission européenne (2022) et le Département de l’éducation des États-Unis (2023) exigent de ne pas substituer l’enseignant. NAEYC (2022) exige une pratique appropriée au développement. NCTM (2022) exige de ne pas rétrécir au comptage routinier. OECD (2021, 2023) ancre la qualité dans les interactions de processus et dans des usages numériques sensés. Inférence : un centre de petite enfance ne peut traiter l’enfant comme opérateur d’une application de drill, d’un chatbot ou d’un flux de fiches. La numératie ne s’accomplit pas en récitant mieux la séquence. Elle s’accomplit en comparant, en composant et en conversant avec le corps, avec les objets et avec des adultes qui soutiennent la question.

Le cadre admet le numérique lorsqu’il se subordonne à un sens numérique incarné et à une conversation sur des collections réelles (Ferrara et Ferrari, 2023 ; Way et Cartwright, 2025 ; Turan et De Smedt, 2022). Il admet les doigts, la décomposition et la comparaison (Poletti et al., 2025 ; Roesch et al., 2026 ; Alkaş Ulusoy et al., 2023 ; Bakker et al., 2023). Il refuse de déclarer la littératie mathématique par une application de comptage, un chatbot ou un modèle qui personnalise des fiches (Kim et al., 2021 ; Outhwaite et al., 2023 ; Chen, 2024 ; Clements et al., 2021).

8. Discussion

Trois tensions organisent la discussion. La première est entre exhiber un artefact et discerner le nombre. C’est un constat que les applications s’associent à des gains, surtout sur les compétences contraintes (Kim et al., 2021) ; que la pratique et la personnalisation prédominent (Outhwaite et al., 2023) ; et que le champ de l’IA en ECE a crû jusqu’à trente-neuf études en 2020–2024 (Ljungcrantz, 2026 ; Chen, 2024). C’est un cadre que la qualité se joue dans les interactions de processus et que les mathématiques de 3–6 ans ne doivent pas se rétrécir au comptage routinier (OECD, 2021 ; NAEYC, 2022 ; NCTM, 2022). Ce n’est pas un constat qu’une application, un chatbot ou une fiche personnalisée produisent le métier que Way et Cartwright (2025), Björklund, Marton et Kullberg (2021) et Turan et De Smedt (2022) observent. Les trois artefacts mesurent ce que l’ingénierie sait livrer et déclarent ce que seul le sens numérique autoriserait.

La deuxième est entre réciter et relier. Kim et al. (2021) montrent le biais vers le contraint. Alkaş Ulusoy et al. (2023) montrent que partie-tout rend mieux que le seul comptage. Bakker et al. (2023) mesurent un faisceau — comptage, comparaison, ordonnancement, arithmétique —, non un seul indicateur de récitation. Inférence : insister sur le fait que le jardin « fait déjà de la numératie » parce qu’il y a une application de comptage est une pédagogie inversée. On prend la récitation et on la fait valoir pour la comparaison, la composition et la conversation. L’enfant reste opérateur ; l’adulte, superviseur de la fidélité à l’item.

La troisième est entre l’adulte qui converse sur une collection et le modèle qui prescrit le problème. Ekdahl (2021) montre que la même activité devient plus riche lorsqu’on compare des patrons de doigts. Miao et Holmes (2023) excluent le mineur de 13 ans. Inférence : le seul usage de l’IA qui ne contredit pas la numératie à 3–6 ans est celui qui demeure du côté de l’adulte qui compare, décompose et parle avec le groupe, soumis à une validation pédagogique. Un chatbot qui propose des problèmes parce que le système a besoin d’un produit ne l’est pas. Une application que l’on touche pour remplir l’heure de « mathématiques numériques » ne l’est pas.

9. Limites

Cette revue est narrative. Elle n’applique pas PRISMA et n’estime pas d’effets combinés. Kim et al. (2021) couvrent le préscolaire à la 3e année. Outhwaite et al. (2023) couvrent les trois premières années de scolarité, avec transfert marqué. Clements et al. (2021) sont de maternelle. Way et Cartwright (2025) sont N = 9. Roesch et al. (2026) ne déplacent pas la cardinalité. Poletti et al. (2025) mesurent l’addition, non l’ensemble de la numératie. Alkaş Ulusoy et al. (2023) sont qualitatifs, N = 43. Ferrara et Ferrari (2023) sont une maternelle italienne. Ekdahl (2021) est la Suède et neuf enseignantes. Turan et De Smedt (2022) examinent le langage mathématique, non l’IA. Chen (2024), Su et Yang (2022) et Ljungcrantz (2026) cartographient l’IA en ECE, non la numératie de jardin. NAEYC, NCTM, UNESCO et OECD sont de cadre. Bakker et al. (2023) incluent l’environnement du foyer comme covariable qui ne prédit pas ; cet article ne le convertit pas en une étude famille–école. On n’a pas localisé d’essais latino-américains d’IA qui mesurent comparaison et composition-décomposition face à un flux de problèmes générés en jardin. Les inférences de la section 7 sont des hypothèses de catégorie pédagogique, non une évidence de mise en œuvre.

10. Conclusions

Une application qui s’entraîne au comptage, un chatbot qui propose des problèmes ou un modèle qui personnalise des fiches ne constituent pas la littératie mathématique dans un centre d’éducation de la petite enfance. L’évidence vérifiée n’autorise pas cette déclaration. Trente-six études d’applications estiment un effet moyen, plus grand sur les compétences contraintes (Kim et al., 2021). Vingt-trois applications montrent la prédominance de la pratique et de la personnalisation du parcours (Outhwaite et al., 2023). Deux cent quatre-vingt-onze enfants de maternelle apprennent davantage lorsque l’instruction suit la trajectoire, non lorsqu’on saute à la cible (Clements et al., 2021). Dix-huit et trente-neuf revues saturent la croissance de l’IA en ECE sans l’équivaloir à la numératie de jardin (Chen, 2024 ; Su et Yang, 2022 ; Ljungcrantz, 2026). En revanche, lorsqu’il y a numératie en petite enfance, il y a corps, comparaison, partie-tout et conversation : neuf enfants dont la subitisation et la magnitude s’enlacent à des activités incarnées (Way et Cartwright, 2025) ; des doigts qui déplacent le comptage et l’addition (Roesch et al., 2026 ; Poletti et al., 2025) ; le partie-tout qui rend mieux que le seul comptage (Alkaş Ulusoy et al., 2023 ; Björklund, Marton et Kullberg, 2021) ; la comparaison comme composante des trajectoires (Bakker et al., 2023) ; le langage mathématique qui prédit et que l’on intervient (Turan et De Smedt, 2022) ; et une décomposition qui s’enrichit lorsqu’on compare des patrons de doigts (Ekdahl, 2021). Les guides en vigueur exigent de ne pas rétrécir au comptage routinier, une supervision humaine, une validation pédagogique et de ne pas substituer le jugement professionnel (NCTM, 2022 ; UNESCO, 2021 ; Miao et Holmes, 2023 ; European Commission, 2022 ; U.S. Department of Education, 2023).

Là où les sources ne mesurent pas un jardin, cet article ne l’affirme pas. Là où elles mesurent une application, un problème généré ou une fiche personnalisée, il ne les traduit pas en numératie. Accompagner des filles et des garçons de trois à six ans en littératie mathématique, c’est exercer un sens numérique incarné, comparer et composer-décomposer des collections, et converser avec des adultes et des pairs sur des objets et des situations réels. Le reste est drill numérique et tutorat automatique. Ce n’est pas de la numératie, et cela ne doit pas se présenter comme ce qu’il n’est pas.

Laboratoire éditorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Références

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