1. Introducción y problema

En el tramo de 3 a 6 años —jardín, preescolar, CENDI, escuela infantil— se ha instalado un paquete de cinco artefactos que pretenden valer por apoyo a la lectura dialógica / dialogic reading / shared book reading: un chatbot/agente LLM que «hace lectura dialógica» o «dialogic reading» con el niño en lugar del adulto (StoryPal, Storio/Mia u otro agente que formula preguntas CROWD/PEER sin co-presencia humana); un sistema de voz/IA que puntúa «comprensión lectora» / «vocabulary growth score» / «dialogic quality score» / «reading engagement score» del niño; un GenAI que genera «scripts CROWD/PEER» o «dialogic reading lesson plans» por prompt como receta cerrada que el adulto lee en voz alta sin contingencia; un dashboard de «minutos de lectura dialógica» / «question quality score» / «shared reading minutes» para vigilancia administrativa; y una app que reemplaza la lectura compartida adulto–niño con un agente conversacional. Los cinco permiten exhibir que el centro «ya hace lectura dialógica con IA». El salto —de agente que pregunta al niño, score de comprensión/vocabulario/calidad dialógica, script GenAI, métrica de minutos o app sustituta a afirmar apoyo— no está autorizado por los mapeos de IA en ECE ni por la pedagogía de la lectura dialógica cuando hay libro (físico o e-book) en co-presencia adulta que hace movimientos PEER/CROWD contingentes, escucha, evalúa y expande, y agencia infantil al responder y preguntar.

La tesis de este artículo es restrictiva. Un chatbot/agente LLM que «hace lectura dialógica» o «dialogic reading» con el niño en lugar del adulto, un sistema de voz/IA que puntúa «comprensión lectora» / «vocabulary growth score» / «dialogic quality score» / «reading engagement score» del niño de 3–6 años, un GenAI que genera «scripts CROWD/PEER» o «dialogic reading lesson plans» por prompt como receta cerrada sin contingencia, un dashboard de «minutos de lectura dialógica» / «question quality score» / «shared reading minutes» para vigilancia administrativa, o una app que reemplaza la lectura compartida adulto–niño con un agente conversacional no constituyen apoyo a la lectura dialógica en la primera infancia. En inicial la lectura dialógica se desarrolla con libro (físico o e-book) en co-presencia adulta que hace movimientos PEER/CROWD contingentes, escucha, evalúa y expande (Kennedy y McLoughlin, 2022; Dicataldo, Rowe y Roch, 2022; Yang et al., 2022); la IA puede apoyar la preparación del adulto, no sustituir la relación ni convertir al niño en objeto de score. Kennedy y McLoughlin (2022) revisan de modo sistemático la lectura dialógica con aprendices de inglés y anclan PEER/CROWD; se marca transferencia ELL/EFL sin convertir este artículo en multilingüismo. Dicataldo et al. (2022) documentan una intervención centrada en padres: el oficio pasa por el adulto que hace DR. Xiao, Zou, Lin, Li y Yang (2025) aportan un RCT parent-led versus AI-guided en e-book infantil: hallazgo empírico central marcado con límites; no autoriza sustituir al adulto en aula 3–6. Xiao, Li, Lin, Zou, Yang, Zou y Xiong (2025) describen Storio/Mia con N = 17 niños EFL más padres y educadores: límite de muestra y transferencia EFL; el agente no firma co-presencia en CENDI. Zhang, Albashtawi y Mahfoodh (2026) —N = 108; hogar chino bilingüe— marcan AI-assisted versus DR tradicional: «asistido» ≠ reemplazo. Eso autoriza a preguntar qué se midió: turnos del agente, score, script por prompt, minutos o app sustituta, no la práctica cuando un adulto y un niño conversan sobre texto e imágenes con PEER/CROWD contingentes.

El problema se agrava por seis confusiones de categoría. Primera: lectura dialógica no es literacidad genérica —puede haber literacidad emergente EN el DR (Kennedy y McLoughlin, 2022); el eje es la práctica relacional adulto–niño alrededor del libro—. Segunda: no es oralidad genérica —hay habla, pero el eje son turnos dialógicos sobre el libro, no «hablar más»—. Tercera: no es multilingüismo como eje —fuentes EFL/bilingües (Xiao et al., 2025 CAEAI; Zhang et al., 2026; Yang et al., 2022; Kennedy y McLoughlin, 2022) se marcan como transferencia; no se convierte este artículo en el de multilingüismo ya publicado—. Cuarta: no es mediación parental genérica como eje —Dicataldo et al. (2022) y el brazo parent-led de Xiao et al. (2025, BJET) anclan al adulto en DR; no se recicla mediación parental ya publicada como tema—. Quinta: no es tutores IA ni chatbots de interés lector —Liu et al. (2022) se leen como contraste de chatbot e interés lector, no como DR adulto–niño—. Sexta: no es personalización LLM de historias como HCI —Chen et al. (2025, CHI) es contraste periférico multi-stakeholder, no oficio de DR en inicial. Este trabajo no recicla literacidad, oralidad, alfabetización, multilingüismo, mediación parental como eje, tutores IA, juego simbólico, atención conjunta, interacciones adulto-niño como eje genérico, documentación, evaluación, SEL, formación docente, sand/water/playdough/loose parts/outdoor/risky/block/espacial, STEM, música, numeracidad, DUA, baja conectividad ni privacidad. Galbraith (2022) es contraste periférico de pedagogías del juego; no se convierte en formación docente ya publicada. La pregunta es qué cuenta como apoyo a la lectura dialógica cuando un centro «hace IA y dialogic reading».

Hay, además, una economía de coordinación: los cinco artefactos caben en una diapositiva; el episodio prolongado con libro, turnos PEER/CROWD contingentes, escucha adulta que evalúa y expande, y agencia infantil al responder y preguntar, no. NAEYC (2022) y OECD (2021, 2023) exigen interacciones significativas y digitalización subordinada. Inferencia: el apoyo no se cumple cuando un agente pregunta CROWD al niño sin co-presencia, cuando se puntúa vocabulary growth o dialogic quality, ni cuando se generan scripts por prompt sin contingencia. Las contribuciones son tres: separar oficio y artefactos; examinar casos marcados (Kennedy y McLoughlin, 2022; Dicataldo et al., 2022; Xiao et al., 2025 BJET; Xiao et al., 2025 CAEAI; Zhang et al., 2026; Yang et al., 2022; Liu et al., 2022 como contraste; Chen et al., 2025 y Galbraith, 2022 como periféricos); y ofrecer cuatro pruebas de apoyo a la lectura dialógica.

2. Estado del arte: de la práctica situada de dialogic reading al artefacto que se exhibe

Conviene separar cuatro estratos que el mercado de «IA para lectura dialógica en inicial» suele mezclar. El primero es el constructo de lectura dialógica / dialogic reading / shared book reading de 3 a 6 años como práctica relacional adulto–niño alrededor de un libro (físico o e-book): turnos PEER y CROWD, co-presencia que escucha y expande, agencia infantil (Kennedy y McLoughlin, 2022; Dicataldo et al., 2022; Yang et al., 2022). El segundo es el oficio que lo cultiva —libro compartido, adulto que Prompt–Evaluate–Expand–Repeat de modo contingente, CROWD según el episodio, no sustituir la relación por un agente ni convertir al niño en objeto de score— (Kennedy y McLoughlin, 2022; Dicataldo et al., 2022; Xiao et al., 2025 BJET, parent-led; NAEYC, 2022; OECD, 2021, 2023). El tercero es la evidencia de affordances de IA en ECE y sistemas LLM de lectura —sin equivalerlos a DR situada— (Chen, 2024; Su y Yang, 2022; Su y Zhong, 2022; Ljungcrantz, 2026; Nikolopoulou, 2025; Xiao et al., 2025 CAEAI; Zhang et al., 2026; Liu et al., 2022; Chen et al., 2025). El cuarto es el marco de derechos y DAP, que trata al infante como sujeto de conversación sobre el libro, no como vector de vocabulary growth score ni destinatario exclusivo de un agente sin adulto (UNESCO, 2021; Miao y Holmes, 2023; U.S. Department of Education, 2023).

En constructo y oficio, Kennedy y McLoughlin (2022) saturan el piso: revisión sistemática de dialogic reading en ELL; ancla PEER/CROWD y shared reading mediado; transferencia ELL. Dicataldo et al. (2022) aportan intervención parent-focused: el oficio se enseña al adulto. Yang et al. (2022) examinan bilingual discussion prompts en shared e-book: prompts que median la conversación, no un score autónomo; transferencia bilingüe. Xiao et al. (2025, BJET) contrastan parent-led y AI-guided: RCT; el brazo parent-led preserva co-presencia; el AI-guided no firma apoyo DR en aula 3–6 sin adulto. Xiao et al. (2025, CAEAI) —N = 17 EFL; Storio/Mia—: límites de muestra y EFL; no equivalen a sustitución del adulto. Zhang et al. (2026) —N = 108; hogar chino bilingüe— marcan «asistido» ≠ reemplazo. Inferencia: un dialogic quality score no escucha ni expande; un adulto que hace PEER contingente sí.

En el estrato de artefactos, Chen (2024), Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022) y Ljungcrantz (2026) mapean affordances, currículos y estado del arte de IA en ECE sin equivalerlos a DR situada. Nikolopoulou (2025) equilibra promesas y desafíos de GenAI centrada en el niño bajo mediación docente: marco de cautela. Liu et al. (2022) analizan interacción infantil con chatbot e impacto en interés lector: contraste empírico —interés ≠ lectura dialógica adulto–niño—. Chen et al. (2025) caracterizan story reading personalizado con LLM desde perspectivas multi-stakeholder en CHI: contraste HCI periférico, no oficio de DR en CENDI. En el estrato de sistemas, UNESCO (2021) exige supervisión humana. Miao y Holmes (2023) fijan validación pedagógica y umbrales de edad para IA generativa —marco directo para el generador de «scripts CROWD/PEER» o «dialogic reading lesson plans» por prompt—. U.S. Department of Education (2023) exige que la IA apoye, no sustituya, el juicio profesional. OECD (2021, 2023) anclan interacciones significativas y digitalización subordinada; NAEYC (2022) ancla práctica apropiada al desarrollo. Galbraith (2022) aporta contraste periférico de pedagogías del juego en preservice teachers: no se convierte en eje de formación docente.

3. Método de revisión

Se realizó una revisión narrativa crítica, no un metaanálisis primario. El propósito no fue estimar un tamaño de efecto homogéneo de los cinco artefactos, sino articular un argumento de categoría pedagógica con fuentes verificadas. Criterios de inclusión: (a) 2021–2026, con transferencia marcada cuando la muestra no equivale a 3–6 en aula o es EFL/hogar/bilingüe; (b) dialogic reading, shared book reading, PEER/CROWD, e-book compartido, o IA en ECE con relevancia artefacto/oficio; (c) jardín, preescolar, CENDI o 3–6, o transferencia explícita; (d) revista con pares, DOI o informe NAEYC/UNESCO/OECD; (e) DOI o página editorial verificable. Se excluyeron como objeto central los ejes ya usados en esta serie —literacidad genérica, oralidad, alfabetización, multilingüismo, mediación parental como eje, tutores IA, juego simbólico, atención conjunta, interacciones adulto-niño como eje genérico, documentación, evaluación, SEL, formación docente, sand/water/playdough/loose parts/outdoor/risky/block/espacial, STEM, música, numeracidad, DUA, baja conectividad y privacidad—. Galbraith (2022) solo como contraste periférico de pedagogías del juego. Chen et al. (2025) = contraste HCI periférico. Liu et al. (2022) = contraste chatbot–interés, no DR. Fuentes EFL/bilingües/hogar (Kennedy y McLoughlin, 2022; Xiao et al., 2025 CAEAI; Zhang et al., 2026; Yang et al., 2022) con transferencia marcada; no convierten el eje en multilingüismo.

La búsqueda se ejecutó el 5 de septiembre de 2026 (slot 13:02 America/Mexico_City) en páginas DOI, Crossref, Springer, Elsevier, Wiley, Taylor & Francis, MDPI, ACM DL, JAIR, OECD iLibrary, UNESDOC, NAEYC y sitios editoriales. Cada fuente se verificó. Se distinguieron hallazgo empírico, marco e inferencia pedagógica. No se inventaron N, d, r, AUC ni DOI: cuando un artefacto carece de estudio verificado con métricas de comprehension/vocabulary growth/dialogic quality/reading engagement scoring, dashboard de shared reading minutes o app de reemplazo total en aula CENDI 3–6, se discute como techo de categoría apoyado en mapeos de IA en ECE (Chen, 2024; Su y Yang, 2022; Ljungcrantz, 2026) y en los contrastes empíricos de agentes/chatbots (Xiao et al., 2025 CAEAI; Liu et al., 2022; Xiao et al., 2025 BJET). Se usaron las veinte fuentes del corpus verificado.

4. Caso 1. Chatbot/agente LLM que hace DR con el niño, score de comprensión/vocabulario/dialogic quality/engagement, GenAI de scripts CROWD/PEER o lesson plans, dashboard de minutos/question quality, o app que reemplaza shared reading no constituyen apoyo a la lectura dialógica

Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) saturan el retrato del techo de artefactos cuando la IA en ECE se presenta como si fuera apoyo a la lectura dialógica. Chen (2024) cartografía affordances globales de IA en early childhood education: hallazgo de scoping sobre usos emergentes —tutoría, analítica, generación de contenidos, agentes—, no hallazgo de que un agente LLM que pregunta CROWD al niño sin adulto cultive DR situada. Su y Yang (2022) revisan el campo de IA en ECE: hallazgo de síntesis sobre tendencias, no sobre co-presencia que escucha, evalúa y expande en turnos PEER. Ljungcrantz (2026) revisa la interacción IA–ECE 2020–2024: hallazgo de estado del arte, no de shared book reading mediado. Inferencia pedagógica, marcada como tal: el gesto «el niño tuvo dialogic quality score alto = hubo apoyo a la lectura dialógica» es techo de analítica de calidad conversacional. Kennedy y McLoughlin (2022) y Dicataldo et al. (2022) piden adulto que hace DR contingente; un score útil para administración puede coexistir con ausencia de co-presencia y de agencia infantil real.

Nikolopoulou (2025) y Miao y Holmes (2023) nombran el riesgo del generador de «scripts CROWD/PEER» o «dialogic reading lesson plans» a partir de un prompt que cierra la contingencia. Nikolopoulou (2025) equilibra promesas y desafíos de GenAI centrada en el niño bajo mediación docente: marco de cautela. Miao y Holmes (2023) exigen validación pedagógica y umbrales de edad para IA generativa. Estatus: marco normativo y de revisión, no ensayo de lesson plans por prompt versus episodio de DR con libro y adulto que escucha y expande (Kennedy y McLoughlin, 2022; Dicataldo et al., 2022). Inferencia: producir un script CROWD/PEER por prompt puede ser preparación docente subordinada; el apoyo a la lectura dialógica empieza cuando hay libro compartido, adulto que Prompt–Evaluate–Expand–Repeat de modo contingente a la respuesta del niño, y agencia infantil al preguntar también. Su y Zhong (2022) proponen diseño curricular de IA en ECE como dirección futura —currículo de AI literacy, no de DR situada—. Inferencia de límite: un currículo de IA no firma la conversación sobre el libro.

El chatbot/agente LLM que «hace DR» con el niño (Storio/Mia u análogos), el sistema de voz/IA que puntúa comprensión/vocabulario/dialogic quality/engagement, el dashboard de minutos/question quality y la app que reemplaza shared reading carecen, en el corpus verificado, de ensayos con N, d, r o AUC inventados aquí para declarar que el score o el agente constituyen el oficio en CENDI 3–6. Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) mapean analítica, tutoría y agentes sin equivalencia a DR mediada. Xiao et al. (2025, CAEAI) —N = 17 EFL; Storio/Mia—: hallazgo marcado; no autorizan sustituir co-presencia. Xiao et al. (2025, BJET): RCT; el AI-guided no borra el brazo parent-led ni firma reemplazo en aula. Zhang et al. (2026) —N = 108— marcan asistencia en casa, no vigilancia de minutos en jardín. Liu et al. (2022): contraste chatbot–interés ≠ PEER/CROWD con adulto. Chen et al. (2025): contraste HCI periférico. Inferencia restrictiva: agente ≠ adulto que escucha y expande; GenAI de scripts ≠ Kennedy/Dicataldo contingentes; vocabulary growth score ≠ co-presencia; dashboard ≠ observación del turno; app de reemplazo ≠ libro compartido. UNESCO (2021) y U.S. Department of Education (2023) exigen supervisión humana. Los cinco artefactos comparten una gramática de sustitución: el agente habla por el adulto; el score habla por el niño; el GenAI cierra la contingencia; el dashboard sustituye la observación; la app reemplaza la relación.

Conviene precisar el techo sin inventar efectos. Un agente puede formular Wh-questions; Kennedy y McLoughlin (2022) articulan CROWD humano contingente, no AUC. Un sistema de voz puede puntuar engagement; Dicataldo et al. (2022) enseñan al adulto a hacer DR. Un GenAI puede imprimir scripts PEER; Miao y Holmes (2023) exigen validación. Un dashboard puede contar minutos; NAEYC (2022) y OECD (2021) anclan práctica. Una app puede conversar con el niño; Xiao et al. (2025, BJET) y OECD (2023) no autorizan borrar al adulto. Inferencia: «dialogic quality alto» o «lesson plan según el modelo» no firma apoyo.

5. Caso 2. Lo que el jardín sí hace cuando hay apoyo a la lectura dialógica: PEER/CROWD, Kennedy y McLoughlin, Dicataldo et al., Xiao et al. (BJET y CAEAI), Zhang et al., Yang et al. —con Liu et al., Chen et al. (CHI) y Galbraith como contrastes

Kennedy y McLoughlin (2022) saturan el piso de oficio: revisión sistemática de dialogic reading para desarrollar emergent literacy en ELL; anclan PEER y CROWD como movimientos del adulto en shared reading, no como métricas de dashboard. Estatus: marco/revisión sistemática; transferencia ELL marcada; no se convierte el artículo en multilingüismo. Inferencia pedagógica: un centro puede llamar apoyo a la lectura dialógica cuando protege libro compartido, co-presencia adulta contingente y agencia infantil —no cuando un agente pregunta solo al niño—. La lectura dialógica no es un vocabulary growth score: es Prompt, Evaluate, Expand, Repeat; Completion, Recall, Open-ended, Wh-questions, Distancing; escuchar la respuesta del niño y ampliar sin receta cerrada.

Dicataldo, Rowe y Roch (2022) aportan el oficio parental marcado: intervención «Let’s read together» de dialogic book reading en preschool. Estatus: hallazgo empírico; el objeto es el adulto que hace DR, no un agente. Inferencia: el oficio se cultiva enseñando al adulto; no se firma con GenAI de scripts sin contingencia. Xiao, Zou, Lin, Li y Yang (2025) aportan el ancla RCT parent-led vs AI-guided en e-book (BJET). Límite: e-book; no se inventan d ni r; no autoriza sustituir al adulto en CENDI 3–6. El brazo parent-led preserva la categoría; el AI-guided se lee como guía subordinable, no reemplazo. Xiao, Li, Lin, Zou, Yang, Zou y Xiong (2025) —CAEAI; Storio/Mia; N = 17 EFL más padres y educadores—: muestra pequeña; transferencia EFL; el agente no sustituye co-presencia. Zhang, Albashtawi y Mahfoodh (2026) —N = 108; AI-DR en hogar chino bilingüe— marcan «asistido» ≠ reemplazo ni dashboard de minutos en jardín.

Yang, Xia, Collins y Warschauer (2022) examinan bilingual discussion prompts en shared e-book: prompts que median la conversación, no score autónomo; transferencia bilingüe sin convertir el eje en multilingüismo. Liu, Liao, Chang y Lin (2022): chatbot e interés lector —contraste; interés ≠ DR con PEER/CROWD—. Chen et al. (2025, CHI): personalización LLM multi-stakeholder —contraste HCI periférico—. Galbraith (2022) —pedagogías del juego en preservice teachers— es contraste periférico; no formación docente como eje. NAEYC (2022) y OECD (2021, 2023) anclan interacciones significativas y digitalización subordinada. Mediación coherente con DR —Kennedy y McLoughlin (2022); Dicataldo et al. (2022); parent-led de Xiao et al. (2025, BJET); Yang et al. (2022)— es co-presencia que ofrece libro, hace PEER/CROWD contingentes, escucha, evalúa, expande y observa agencia infantil sin guion digital cerrado. Inferencia: la observación pedagógica lee el turno; el dashboard cuenta minutos. Un dashboard no Expand; un adulto que escucha sí.

6. Caso 3. Dialogic reading ≠ literacidad genérica, oralidad, multilingüismo como eje, mediación parental genérica, tutores IA ni chatbots de interés lector

La primera frontera es literacidad genérica: Kennedy y McLoughlin (2022) muestran emergent literacy EN el dialogic reading; no autorizan convertir este artículo en el eje de literacidad ya publicado ni un reading engagement score como si fuera literacidad. Inferencia: «trabajamos literacidad = hay lectura dialógica» no firma. Un vocabulary growth score es analítica, no PEER contingente. La segunda es oralidad: hay habla en CROWD y Expand; el eje son turnos sobre el libro, no oralidad genérica ya publicada. La tercera es multilingüismo como eje: fuentes EFL/bilingües (Kennedy y McLoughlin, 2022; Xiao et al., 2025 CAEAI; Zhang et al., 2026; Yang et al., 2022) se marcan como transferencia; no autorizan reescribir el artículo como el de multilingüismo. La cuarta es mediación parental genérica: Dicataldo et al. (2022) y parent-led de Xiao et al. (2025, BJET) anclan al adulto en DR; no se recicla mediación parental ya publicada como tema central. La quinta es tutores IA: Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) mapean tutoría como affordance; aquí el eje es DR, no tutor genérico. La sexta es chatbots de interés lector: Liu et al. (2022) contrastan interés; Chen et al. (2025) contrastan personalización HCI; ninguno firma shared book reading adulto–niño. UNESCO (2021), Miao y Holmes (2023) y U.S. Department of Education (2023) exigen supervisión humana. Inferencia: el uso coherente de IA en 3–6 permanece del lado del adulto —preparación, prompts subordinados (Yang et al., 2022), contraste Galbraith (2022) de pedagogía situada—, contrastado con Kennedy/Dicataldo y el brazo parent-led. No entra como agente que hace DR con el niño, scorer de dialogic quality, GenAI de scripts cerrados, dashboard de minutos ni app de reemplazo.

7. Marco inferencial: cuatro pruebas para afirmar que hay apoyo a la lectura dialógica, no un artefacto

El marco que sigue es inferencia pedagógica de este artículo, anclada en los casos y en los instrumentos verificados. No es un nuevo estándar internacional. Distingue cuatro pruebas. Si un jardín, preescolar, CENDI o escuela infantil no las pasa, no puede declarar que los cinco artefactos constituyen apoyo a la lectura dialógica / dialogic reading.

7.1. Prueba de la práctica situada de libro (físico o e-book) compartido, turnos PEER/CROWD contingentes y agencia infantil, no del agente LLM que «hace DR» con el niño ni de la app que reemplaza shared reading. Kennedy y McLoughlin (2022), Dicataldo et al. (2022), Yang et al. (2022) y parent-led de Xiao et al. (2025, BJET) definen el oficio como conversación adulto–niño sobre el libro. Chen (2024), Su y Yang (2022), Ljungcrantz (2026), Xiao et al. (2025, CAEAI) y Liu et al. (2022) mapean agentes/chatbots como affordance o contraste, no como DR situada completa. Inferencia: el apoyo se verifica en libro compartido, adulto que hace PEER contingente y niño con agencia. Si la «evidencia» es un agente que pregunta CROWD solo o una app que reemplaza al adulto, hay sustitución conversacional, no apoyo a la lectura dialógica.

7.2. Prueba de la co-presencia adulta que escucha, evalúa y expande, no del GenAI de «scripts CROWD/PEER» o «dialogic reading lesson plans» por prompt. Kennedy y McLoughlin (2022), Dicataldo et al. (2022) y NAEYC (2022) sitúan contingencia, expand y práctica apropiada al desarrollo. Miao y Holmes (2023) exigen validación pedagógica de IA generativa. Inferencia: producir scripts o lesson plans por prompt que cierran la contingencia no demuestra que hubo adulto que escuchó la respuesta del niño y expandió. Un script puede existir; no firma el episodio de DR.

7.3. Prueba de la mediación humana —incluido AI-assisted marcado (Zhang et al., 2026) y parent-led (Xiao et al., 2025 BJET)—, no del dashboard de minutos/question quality ni del score de comprensión/vocabulario/dialogic quality/engagement. OECD (2021, 2023) exigen interacciones significativas y digitalización subordinada. Zhang et al. (2026) anclan asistencia en hogar con transferencia, no vigilancia de minutos en jardín. Xiao et al. (2025, BJET) anclan el adulto en parent-led. Inferencia: «minutos altos» o «dialogic quality score alto» puede elevar un umbral administrativo sin elevar co-presencia ni agencia. La observación pedagógica lee el turno; el dashboard cuenta vigilancia. Preparación del adulto (Dicataldo et al., 2022; Yang et al., 2022; Galbraith, 2022 periférico) es legítima; el scorer que convierte al niño en métrica no lo es.

7.4. Prueba de la distinción de categoría y del juicio profesional, no del catálogo de producto. Dialogic reading ≠ literacidad genérica, oralidad, multilingüismo como eje, mediación parental genérica, tutores IA ni chatbots de interés lector. Kennedy y McLoughlin (2022) impiden reducir DR a literacidad ya publicada. Liu et al. (2022) y Chen et al. (2025) impiden confundir interés lector o personalización HCI con shared book reading adulto–niño. UNESCO (2021), Miao y Holmes (2023), U.S. Department of Education (2023), NAEYC (2022) y OECD (2021, 2023) exigen supervisión humana, validación pedagógica y no sustituir el juicio profesional. Inferencia: un centro no puede tratar al infante como vector de vocabulary growth score ni como destinatario exclusivo de un agente que «hace DR». El apoyo a la lectura dialógica no se cumple puntuando mejor la «calidad dialógica» o vigilando los «minutos». Se cumple practicando libro compartido, co-presencia adulta que hace PEER/CROWD contingentes, escucha, evalúa y expande, y agencia infantil al responder y preguntar.

El marco admite el digital subordinado a preparación del adulto y mediación humana validada (Dicataldo et al., 2022; Yang et al., 2022; Zhang et al., 2026 como AI-assisted marcado; Chen, 2024; Su y Yang, 2022; Ljungcrantz, 2026). Rechaza declarar apoyo por los cinco artefactos (Miao y Holmes, 2023; Nikolopoulou, 2025; UNESCO, 2021; Xiao et al., 2025 BJET y CAEAI con límites). Las cuatro pruebas se leen en conjunto.

8. Discusión

Tres tensiones organizan la discusión. La primera es entre exhibir los cinco artefactos y ejercer apoyo a la lectura dialógica. Kennedy y McLoughlin (2022), Dicataldo et al. (2022), Xiao et al. (2025, BJET y CAEAI; N = 17 EFL), Zhang et al. (2026; N = 108), Yang et al. (2022), Liu et al. (2022), Chen et al. (2025) y Galbraith (2022) sostienen el oficio o su frontera; Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) mapean IA sin equivalencia a DR situada.

La segunda es entre assessment automatizado de comprensión/vocabulario/dialogic quality/engagement o minutos y pedagogía del turno dialógico. Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) objetivizan analítica; no se inventan AUC de dialogic quality scoring en CENDI 3–6. Inferencia: declarar apoyo por vocabulary growth o question quality score es pedagogía invertida.

La tercera es entre GenAI de scripts / agente / app de reemplazo y oficio integral. Miao y Holmes (2023) y Nikolopoulou (2025) fijan límites; Kennedy y McLoughlin (2022), Dicataldo et al. (2022) y parent-led de Xiao et al. (2025, BJET) fijan contingencia adulta. Inferencia: vender scripts por prompt, Storio/Mia como sustituto o app de reemplazo como «lectura dialógica con IA» confunde producto con práctica relacional. Zhang et al. (2026) confirman AI-assisted N = 108 con transferencia sin autorizar reemplazo; UNESCO (2021), Miao y Holmes (2023) y U.S. Department of Education (2023) subordinan IA al juicio profesional.

Las cuatro pruebas de la sección 7 leen estas tensiones. El contraste empírico define el piso que los artefactos no alcanzan solos. Inferencia: el apoyo se erosiona al tratarlos como si fueran la práctica. El digital subordinado es legítimo hacia el adulto (Dicataldo et al., 2022; Yang et al., 2022; Zhang et al., 2026); no lo es invertir la secuencia (NAEYC, 2022; OECD, 2021, 2023; Kennedy y McLoughlin, 2022).

9. Límites

Esta revisión es narrativa. No aplica PRISMA propio ni estima efectos combinados. Xiao et al. (2025, CAEAI) miden N = 17 EFL: límite y transferencia marcada. Zhang et al. (2026) miden N = 108 en hogar chino bilingüe: transferencia marcada. Xiao et al. (2025, BJET) aportan RCT en e-book parent-led vs AI-guided: límites de contexto; no se inventan d ni r aquí. Kennedy y McLoughlin (2022) aportan revisión sistemática ELL: transferencia. Dicataldo et al. (2022) y Yang et al. (2022) delimitan oficio e intervención/prompts. Liu et al. (2022), Chen et al. (2025) y Galbraith (2022) son contrastes (chatbot–interés; HCI; pedagogías del juego), no ejes. Chen (2024), Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022), Ljungcrantz (2026) y Nikolopoulou (2025) mapean IA en ECE, no scores de dialogic quality en CENDI. No se localizaron ensayos verificados de los cinco artefactos como paquete de exhibición en CENDI 3–6 latinoamericano; se discuten como techo de categoría. NAEYC, UNESCO y OECD son de marco. Las inferencias de la sección 7 son hipótesis de categoría, no evidencia de implementación.

10. Conclusiones

Un chatbot/agente LLM que «hace lectura dialógica» o «dialogic reading» con el niño en lugar del adulto, un sistema de voz/IA que puntúa «comprensión lectora» / «vocabulary growth score» / «dialogic quality score» / «reading engagement score», un GenAI que genera «scripts CROWD/PEER» o «dialogic reading lesson plans» por prompt sin contingencia, un dashboard de «minutos de lectura dialógica» / «question quality score» / «shared reading minutes», o una app que reemplaza shared reading no constituyen apoyo a la lectura dialógica en educación inicial. Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) confirman affordances de IA sin equivalencia a DR situada. Nikolopoulou (2025) y Miao y Holmes (2023) fijan límites de GenAI. Xiao et al. (2025, CAEAI; N = 17 EFL) y Xiao et al. (2025, BJET) exigen leer agentes y AI-guided con límites. Cuando hay apoyo, hay práctica situada: PEER/CROWD (Kennedy y McLoughlin, 2022); intervención al adulto (Dicataldo et al., 2022); parent-led (Xiao et al., 2025, BJET); prompts que median (Yang et al., 2022); AI-assisted marcado (Zhang et al., 2026); contrastes Liu et al. (2022), Chen et al. (2025) y Galbraith (2022); DAP e interacciones (NAEYC, 2022; OECD, 2021, 2023). La lectura dialógica se distingue de literacidad genérica, oralidad, multilingüismo como eje, mediación parental genérica, tutores IA y chatbots de interés. Las guías exigen supervisión humana (UNESCO, 2021; Miao y Holmes, 2023; U.S. Department of Education, 2023; Su y Zhong, 2022).

Donde las fuentes no miden un jardín, este artículo no lo afirma. Donde miden mapeos de IA, GenAI, agentes EFL, AI-DR en hogar o chatbots de interés, no los traduce en apoyo a la lectura dialógica pedagógica vía score o agente sustituto. Acompañar a niñas y niños de tres a seis años en lectura dialógica es ejercer libro (físico o e-book) compartido, co-presencia adulta que hace movimientos PEER/CROWD contingentes, escucha, evalúa y expande, y agencia infantil al responder y preguntar. Lo demás es chatbot/agente LLM que hace DR con el niño, score de comprensión/vocabulario/dialogic quality/engagement, GenAI de scripts CROWD/PEER, dashboard de minutos y app que reemplaza shared reading. No es apoyo a la lectura dialógica en educación inicial, y no debe presentarse como lo que no es.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Referencias

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