Intelligence artificielle et jeu libre dans l’éducation de la petite enfance

1. Introduction et problème

Dans la tranche des 3 à 6 ans s’est installé un paquet de trois artefacts qui prétendent valoir pour jeu libre. Le premier est une appli « gamifiée » : un parcours de niveaux, de récompenses et d’écrans que le fournisseur décrit comme « apprentissage ludique » ou « play-based ». Le deuxième est un robot social qui dirige les tours, donne des consignes de Simon Says, demande à l’enfant de dessiner ou demande « peux-tu attendre ton tour ? ». Le troisième est un modèle — génératif ou de recommandation — qui suggère des « activités ludiques » alignées sur un objectif, un indicateur ou un produit visible. Les trois sont visibles, auditables et bon marché en temps de coordination. Ils permettent d’exhiber, devant la supervision, le réseau ou les familles, que le centre « fait déjà le jeu libre avec l’intelligence artificielle ». Le saut énonciatif est énorme : on passe de séquencer, instruire ou recommander à affirmer qu’il y a jeu libre. Ce saut n’est autorisé ni par l’évidence du spectre du jeu ni par celle du droit au jeu.

La thèse de cet article est restrictive. Une appli gamifiée, un robot qui dirige les tours ou un modèle qui suggère des activités ludiques n’est pas le jeu libre. Le jeu libre est l’initiative de l’enfant, une temporalité ouverte et l’absence de produit imposé ; non une séquence optimisée par l’IA. L’Observation générale n° 17, reconstruite pour les services d’éducation de la petite enfance, fixe deux indices que l’enfant lui-même reconnaît comme jeu : le choix et l’autonomie (Colliver et Doel-Mackaway, 2021). Dans le spectre de Nesbitt et al. (2023), le jeu libre est initié et dirigé par l’enfant, sans but d’apprentissage explicite ; le jeu guidé maintient l’agence de l’enfant, mais l’adulte initie avec un objectif ; l’instruction directe est initiée et dirigée par l’adulte. Un niveau d’appli, un tour de robot ou un prompt d’« activité ludique » occupent souvent la case de l’instruction ou du jeu à règles adultes. Ils n’occupent pas celle du jeu libre.

Le problème s’aggrave pour une raison de métier que les fiches produit ne mentionnent pas. Le droit au jeu — article 31 de la Convention relative aux droits de l’enfant — exige de l’espace, du temps, de l’acceptation et une approche informée par les droits (Lott, 2025). Starting Strong VI ancre la qualité de l’éducation initiale dans la qualité de processus : les interactions quotidiennes avec les adultes, les pairs, les matériaux et l’espace sont le moteur le plus proximal du développement (OECD, 2021). TALIS Starting Strong 2024 montre que faciliter le jeu — répondre aux invitations non verbales, laisser l’enfant jouer seul lorsqu’il est profondément absorbé, lui permettre de prendre l’avance — est une pratique de processus ; impliquer l’enfant dans les plans de la journée, qui exige davantage d’agence, est moins fréquent (OECD, 2025). Une appli extrait une séquence, lui assigne un accomplissement et renvoie un rapport de « minutes de jeu ». Elle peut produire une donnée. Elle ne produit pas le jeu libre.

Ce travail ne recycle pas les axes déjà traités dans cette série. La question est de catégorie pédagogique : qu’est-ce qui compte comme jeu libre lorsqu’un centre d’éducation initiale « fait de l’IA ». Les contributions sont trois : reconstruire l’état de l’art qui sépare jeu libre, jeu guidé et instruction ; examiner trois familles de cas — applis et tablettes, robots qui instruisent, et évidence de ce que le jardin fait lorsqu’il y a jeu libre ; et offrir quatre épreuves pour décider quand un jardin peut affirmer qu’il y a jeu libre, et non seulement séquence, robot instructeur ou modèle de suggestions.

2. État de l’art : du spectre du jeu à la séquence optimisée

Il convient de séparer quatre strates que le marché de « l’IA pour le jeu » mélange souvent. La première est le jeu libre comme activité initiée, contrôlée et structurée par l’enfant, non obligatoire, de motivation intrinsèque et entreprise pour elle-même. La deuxième est le spectre du jeu : jeu libre, jeu guidé, jeux à règles et instruction directe, distingués par qui initie, qui dirige et s’il y a un but d’apprentissage explicite. La troisième est l’artefact : applis « éducatives », tablettes, robots sociaux et modèles qui recommandent ou séquencent. La quatrième est le cadre des droits et de l’éthique de l’IA, qui traite le jeu comme un droit et l’enfant de 3–6 ans comme un sujet qui n’est pas l’utilisateur autonome d’une plateforme générative.

Dans la strate du construit, Colliver et Doel-Mackaway (2021) argumentent, sur la recherche avec les enfants eux-mêmes, que le choix et l’autonomie sont des indices universels et essentiels pour qu’une activité soit vécue comme jeu. Sans eux, le « jeu programmé » du centre ne remplit pas l’article 31. Lott (2025) opère le droit avec quatre composantes — espace, temps, acceptation et approche informée par les droits — et rappelle que le Comité des droits de l’enfant affirme que mettre en œuvre le droit au jeu est, par définition, l’intérêt supérieur de l’enfant. Inférence, marquée comme telle : un centre qui comprime le temps de jeu en une session d’appli avec produit visible ne « numérise » pas l’article 31. Il le remplace.

Dans la strate du spectre, Nesbitt et al. (2023) situent le jeu libre à une extrémité : l’enfant initie et dirige, sans but explicite, comme construire un fort d’oreillers. Le jeu guidé survient lorsque l’adulte a un objectif clair et soutient l’enfant pour l’atteindre, en maintenant l’agence infantile. L’instruction ludique et l’instruction directe ferment le continuum. Skene et al. (2022) méta-analysent 39 interventions (17 en méta-analyse ; N = 3 893 ; 1–8 ans) et trouvent que le jeu guidé surpasse l’instruction directe en mathématiques précoces (g = 0,24), connaissance des formes (g = 0,63) et changement de tâche (g = 0,40), et le jeu libre en vocabulaire spatial (g = 0,93 ; trois études, n combiné = 137). Des différences ne sont pas identifiées pour d’autres issues clés. Inférence : le constat n’autorise pas à appeler « jeu libre » le jeu guidé, ni à traiter une séquence d’IA comme jeu guidé. Le jeu guidé exige l’agence de l’enfant. Une appli qui contraint le parcours et un robot qui donne la consigne ne la conservent pas du seul fait d’être « amusants ».

Dans la strate de l’artefact, Meyer et al. (2021) montrent que les applis les plus téléchargées comme « éducatives » marquent bas aux quatre piliers de l’apprentissage. Samuelsson, Price et Jewitt (2022) montrent que le jeu avec iPad est moins ludique que le jeu avec des artefacts non numériques. Neumann et al. (2023) montrent un robot NAO comme instructeur de Simon Says et de dessin. Kim et al. (2024) montrent un robot qui demande s’il y a accord, si l’on peut prendre des tours et ce qui suit. Flatebø, Tran, Wang et Bongo (2024) cartographient 29 études de robots avec nourrissons et tout-petits : la majorité, expérimentales de laboratoire, en dyade. Inférence : la littérature de « l’IA pour le jeu » produit surtout des tâches contrôlées. Confondre une tâche avec le jeu libre est l’erreur de catégorie que cet article nomme.

Dans la strate des droits et de l’éthique, la Recommandation sur l’éthique de l’IA exige une supervision humaine, la proportionnalité et une attention particulière lorsqu’il y a des enfants (UNESCO, 2021). UNICEF (2021) exige de prioriser l’intérêt supérieur et de soutenir le développement. Le Guide éthique de 2022 et le rapport du Département de l’éducation des États-Unis s’accordent à ne pas remplacer le jugement professionnel ni l’enseignant (European Commission, 2022 ; U.S. Department of Education, 2023). Miao et Holmes (2023) fixent un seuil d’âge pour les conversations indépendantes avec des plateformes génératives — treize ans — et exigent une validation pédagogique. Le rapport mondial sur l’éducation et la protection de la petite enfance situe le droit à une base solide dans les milieux, les éducateurs et les familles, non dans un indicateur de produit (UNESCO et UNICEF, 2024). Inférence : un enfant de quatre ans n’est pas l’utilisateur d’un modèle qui « suggère le jeu ». Il est le sujet d’un droit que le modèle ne soutient pas.

3. Méthode de revue

Une revue narrative critique a été menée, non une méta-analyse. Le propos n’était pas d’estimer une taille d’effet homogène entre une appli de magasin, un robot instructeur et une pratique de laisser jouer, mais d’articuler un argument de catégorie pédagogique avec des sources vérifiées. Critères d’inclusion : (a) 2021–2026 ; (b) jeu libre ou non structuré, jeu guidé, spectre du jeu, ou droit au jeu dans la petite enfance ; (c) applis, tablettes, robots sociaux ou modèles de recommandation pertinents pour 3–6 ans, jardin, préscolaire ou CENDI ; (d) revue à pairs, DOI ou rapport UNESCO, OECD, UNICEF, Union européenne, Commission européenne ou ministère ; (e) DOI ou page éditoriale vérifiable. Les axes déjà utilisés dans cette série ont été exclus, y compris PopBots et l’étayage genIA comme objet, SEL/chatbots d’émotions, tuteurs adaptatifs, médiation parentale, inclusion/handicap, vie privée/datafication comme axe, et communication famille–école.

La recherche a été exécutée le 25 août 2026 sur des pages DOI, Springer, Elsevier, PLOS, Frontiers, Taylor & Francis, Wiley, Oxford Academic, OECD iLibrary, UNESDOC, UNICEF, ERIC et PubMed/PMC. Chaque source a été vérifiée contre au moins une de ces pages. Le corpus a été organisé en applis et tablettes ; robots qui instruisent ou dirigent les tours ; et évidence du jeu libre comme pratique et comme droit.

L’analyse a distingué trois statuts énonciatifs. Constat empirique : ce qui a été observé ou mesuré dans l’échantillon. Cadre conceptuel ou normatif : ce qu’un cadre, un guide ou un règlement prescrit. Inférence pédagogique : la traduction vers les jardins, préscolaires, CENDI et écoles infantiles, marquée comme telle. Les limites sont celles d’une revue narrative (section 9).

4. Cas 1. L’appli « éducative » et la tablette qui façonnent le jeu ne sont pas le jeu libre

Meyer, Zosh, McLaren, Robb, McCaffery, Golinkoff, Hirsh-Pasek et Radesky (2021) publient dans le Journal of Children and Media l’étude qui illustre le mieux le premier artefact. Ils opérationnalisent les quatre piliers de l’apprentissage — apprentissage actif, engagement dans le processus, apprentissage significatif et interaction sociale — selon un schéma de 0 à 3 par pilier. Ils analysent 100 applis infantiles « éducatives » les plus téléchargées sur Google Play et l’App Store, plus 24 applis les plus utilisées par des préscolaires dans une cohorte longitudinale (N = 124). Ils définissent comme de moindre qualité celles qui totalisent 4 ou moins. Les scores globaux sont bas sur tous les piliers. Un score de 1 est le plus fréquent au pilier 1 : 81 des 124 applis (65 %) montrent des contraintes structurelles et un faible degré d’effort cognitif. Soixante-douze applis (58 %) tombent dans la catégorie de moindre qualité. Les applis gratuites marquent plus bas en engagement (M = 1,05 contre 1,70 ; p < 0,0001) et au total (M = 4,31 contre 5,32 ; p < 0,0047), en raison d’améliorations distractrices. Le pilier 4 — interaction sociale — est le plus faible.

Statut de l’évidence. Constat empirique de qualité de conception : les applis que le marché appelle éducatives ne soutiennent pas, pour la plupart, un apprentissage actif, un engagement sans distraction, du sens ni une interaction sociale. Ce n’est pas un constat de jeu libre. Le schéma ne mesure pas l’initiative infantile, la temporalité ouverte ni l’absence de produit ; il mesure des piliers d’apprentissage dans un artefact. Inférence pédagogique, marquée comme telle : le geste qu’un jardin copie lorsqu’il « fait du jeu libre avec une appli gamifiée » est exactement celui-ci. On prend un parcours à niveaux, on lui assigne un accomplissement et l’on déclare qu’il y a jeu. Ce qu’il y a, c’est une séquence avec produit. Soixante-cinq pour cent des applis contraignent le parcours. Cette contrainte est le contraire du choix que Colliver et Doel-Mackaway (2021) situent comme indice du jeu. Un enfant qui tape l’item suivant d’un menu n’a pas initié le contexte ni dirigé le cours. Il a exécuté le design.

Samuelsson, Price et Jewitt (2022) saturent le portrait en classe. Dans deux préscolaires, avec des groupes de 2 ans et de 4–5 ans, ils indexent 98 activités de jeu avec iPads et avec des artefacts non numériques (jouets, déguisements) selon le cadre de jeu numérique de Bird et Edwards. Le jeu avec iPad se caractérise comme moins ludique que le jeu avec d’autres artefacts et s’écarte des normes typiques de l’âge. Avec la tablette prédomine le jeu épistémique — explorer menus, fonctions, caméra, résolution de problèmes d’interface — et reculent le jeu de fiction et de fantaisie. Samuelsson (2023), dans une ethnographie de sept mois avec un robot dans deux groupes (1–2 et 3–5 ans ; n = 38), montre le contraste utile : lorsque les enfants recrutent l’artefact vers leurs propres types de jeu — les seize de Hughes —, l’objet entre dans le jeu de l’enfant ; lorsque l’artefact impose le parcours, le jeu se plie à l’artefact. Inférence : une appli de magasin n’« est » pas jeu parce que l’enfant la touche. C’est du jeu si l’enfant initie, dirige et peut abandonner sans avoir « terminé le niveau ». Meyer et al. (2021) montrent que le design commercial n’est pas fait pour cela.

5. Cas 2. Un robot qui instruit Simon Says ou dirige les tours n’est pas le jeu libre

Neumann, Koch, Zagami, Reilly et Neumann (2023) publient dans Early Childhood Research Quarterly le cas qui illustre le mieux le deuxième artefact. Ils observent 35 enfants anglophones (M = 4,60 ans) dans deux tâches — Simon Says et dessin sur iPad — sous la guidance d’un robot social NAO ou d’un instructeur humain. Ils mesurent l’engagement comportemental, émotionnel et verbal. L’engagement comportemental et l’engagement émotionnel positif sont plus élevés avec l’humain qu’avec le robot dans les deux tâches. Les enfants prononcent plus de mots avec l’humain au dessin ; il n’y a pas de différence à Simon Says. L’engagement et les énoncés corrèlent positivement dans les deux conditions. Dans une étude observationnelle parallèle, Neumann, Neumann et Koch (2023) enregistrent 40 préscolaires (M = 4,58 ans) avec NAO dans une activité de dessin : 83 % participent, 60 % lui parlent, 10 % ne parlent pas et n’essaient pas la tâche. Le robot parvient à instruire et à engager la majorité. Pas tous.

Statut de l’évidence. Constat empirique d’engagement dans une tâche dirigée : les préscolaires peuvent suivre les consignes d’un robot instructeur ; l’engagement est, dans l’ensemble, plus élevé avec un humain. Ce n’est pas un constat de jeu libre. Simon Says est un jeu à règles données par l’adulte ou le robot. Le dessin, dans ces protocoles, est une consigne (« dessine / écris ton nom / suis l’instruction »). L’enfant n’initie pas le contexte ni ne dirige le cours. Inférence pédagogique, marquée comme telle : le geste qu’un centre copie lorsqu’il « met un robot pour que les enfants jouent » est souvent celui-ci. On prend un humanoïde, on lui programme une séquence de tours et l’on déclare qu’il y a jeu. Ce qu’il y a, c’est de l’instruction médiée par un corps de plastique. Que l’enfant sourie ne convertit pas la consigne en jeu libre. Colliver et Doel-Mackaway (2021) exigent choix et autonomie. Un Simon Says de NAO ne les offre pas.

Kim, Hwang, Lim, Cho et Lee (2024) montrent le robot comme directeur de la collaboration. Dans quatre sessions triadiques — deux enfants et le robot Skusie, présenté comme un ami d’une autre planète —, le robot médie des interactions d’« apprentissage ludique ». Il y a des activités conversationnelles et assistées par tablette. Skusie rappelle : « Es-tu d’accord ? Pouvez-vous prendre des tours ? Qu’est-ce qui suit ? ». Ils observent cinq catégories d’amitié (agrément, être ensemble, parité, accord, co-construction). Les deux médiations contribuent, de manière complémentaire, aux conduites d’amitié. Statut : constat de médiation robotique de la collaboration dans un design de sessions. Ce n’est pas un constat de jeu libre. Le robot initie, régule le tour et demande ce qui suit. Ce « qu’est-ce qui suit » est le sceau de la séquence. Inférence : diriger le tour peut être une intervention de collaboration. Ce n’est pas pour autant du jeu non structuré. Le jeu libre n’a pas besoin qu’un agent demande ce qui suit. L’enfant le décide, le change ou l’abandonne.

Flatebø et al. (2024) saturent le portrait méthodologique : sur 29 études avec robots et enfants de 2 à 35 mois, la majorité sont quantitatives, expérimentales, de laboratoire, en situation un à un. Les concepts sont l’animacité, la compréhension de l’action, l’imitation et les habiletés conversationnelles précoces. Les jeunes enfants peuvent apprendre de robots contingents et interactifs dans certaines situations, pas toujours. Inférence : le laboratoire qui place un robot face à un tout-petit n’observe pas le jeu libre. Il observe une tâche. Torpegaard, Knudsen, Linnet, Skov et Merritt (2022) offrent le contraste : 214 préscolaires en jeu libre avec un robot en carton qui facilite le jeu avec DUPLO. Les enfants le traitent comme agent social et comme objet matériel ; quatre thèmes d’interaction sociale et cinq patrons de jeu émergent. Lorsque le robot ne dirige pas le tour et que l’enfant peut l’utiliser comme chose, l’artefact entre dans le jeu de l’enfant. Cela ressemble davantage au recrutement que décrit Samuelsson (2023) qu’au NAO instructeur de Neumann et al. (2023). Inférence : le robot n’est pas, par lui-même, le jeu libre ni sa négation. Qui initie, qui dirige et s’il y a un produit imposé en décident.

6. Cas 3. Ce que le jardin fait lorsqu’il y a jeu libre : initiative, temps et sans produit

OECD (2025) publie, avec TALIS Starting Strong 2024, le portrait de système qui ancre le mieux, dans ce corpus, ce qu’une pratique de jeu en éducation initiale est réellement. Le personnel indique à quelle fréquence, dans la dernière semaine complète, il facilite le jeu et planifie de manière centrée sur l’enfant. Faciliter le jeu est plus courant que la planification qui exige de l’agence. Répondre positivement aux invitations non verbales à jouer est l’une des trois pratiques les plus fréquentes dans presque tous les systèmes, surtout avec les moins de trois ans. Laisser un enfant jouer seul s’il est profondément absorbé est courant dans la majorité, bien que cela figure parmi les trois moins communes en préprimaire au Chili, en Colombie, au Maroc, en Norvège, en Espagne et en Türkiye. Permettre aux enfants de prendre l’avance lorsque l’adulte joue avec eux atteint, en préprimaire, 90 % quotidiennement en Irlande et 54 % en Finlande. Impliquer les enfants dans les plans de la journée est, de manière systématique, moins fréquent. OECD (2021) avait situé ces interactions — avec adultes, pairs, matériaux et espace — comme qualité de processus, le mécanisme le plus proximal du développement.

Statut de l’évidence. Constat de pratiques autodéclarées du personnel ECEC : le métier du jardin, lorsque le jeu est pris au sérieux, apparaît comme répondre, ne pas interrompre l’absorption et, moins souvent, céder l’initiative du plan du jour. Ce n’est pas un constat d’IA. Ce n’est pas un constat qu’une appli reproduit ces pratiques. Inférence pédagogique, marquée comme telle : c’est l’objet qu’un centre d’éducation initiale peut appeler, à bon droit, condition du jeu libre. C’est l’initiative de l’enfant, une temporalité qui ne se coupe pas parce que « le niveau n’est pas fini », et l’absence d’un produit que l’adulte ou le modèle exigent. Un classifieur d’applis ne demande pas si l’enfant est absorbé. Un robot qui dit « qu’est-ce qui suit » interrompt l’absorption. Un modèle qui suggère l’activité du jour n’implique pas l’enfant dans le plan : il le remplace.

Veraksa, Veresov, Sukhikh, Gavrilova et Plotnikova (2024) ferment le contraste expérimental. Cent trente-six préscolaires plus âgés (5–7 ans), égalisés sur les fonctions exécutives de base, assistent à 14 sessions de 20–30 minutes selon le type de jeu : jeu de rôles (libre, dirigé par l’adulte, dirigé par l’enfant), jeu à règles, jeu numérique et contrôle. Les post-tests sont appliqués à la fin et à quatre mois. Le jeu de rôles et le jeu à règles montrent un effet positif durable sur les fonctions exécutives ; le jeu numérique, un résultat durable seulement pour l’inhibition. Les effets à long terme du jeu de rôles et du jeu à règles dépassent le contrôle. Statut : constat que tout « jeu » ne produit pas le même développement, et que le jeu numérique ne réplique pas l’effet du jeu de rôles. Ce n’est pas un constat d’IA générative. Inférence : si le centre « joue » en substituant le jeu de rôles par une appli, il n’offre pas un équivalent. Il change de catégorie.

Martín-García et Rico-González (2024) imposent une honnêteté que la thèse n’élude pas. Dans une revue de 16 essais randomisés, le jeu libre à lui seul n’est pas soutenu comme supérieur à d’autres méthodes pour l’activité physique, la compétence cognitive et socioémotionnelle ; combiné à d’autres, il peut favoriser la compétence motrice. Skene et al. (2022) avaient déjà montré que le jeu guidé gagne sur le libre en vocabulaire spatial, pas sur le reste des issues clés. Statut : constat que le jeu libre n’est pas, en ECR, un joker de supériorité académique. Inférence, marquée comme telle : la thèse de cet article n’est pas que le jeu libre gagne toujours un test. C’est qu’une appli, un robot instructeur ou un modèle de suggestions ne sont pas le jeu libre. On peut valoriser le jeu guidé — avec adulte présent, but clair et agence de l’enfant — et, en même temps, refuser d’appeler « jeu libre » une séquence. Confondre les cases du spectre est l’erreur. OECD (2025), Colliver et Doel-Mackaway (2021) et Lott (2025) situent l’évidence de jeu dans l’absorption, le choix, le temps et l’espace, non dans un AUC de l’appli.

7. Cadre inférentiel : quatre épreuves pour affirmer qu’il y a jeu libre, non une séquence

Le cadre qui suit est une inférence pédagogique de cet article, ancrée dans les cas et dans les instruments vérifiés. Ce n’est pas une nouvelle norme internationale. Il distingue quatre épreuves. Si un jardin, un préscolaire, un CENDI ou une école infantile ne les passe pas, il ne peut déclarer qu’une appli gamifiée, un robot qui dirige les tours ou un modèle qui suggère des activités ludiques constituent le jeu libre.

7.1. Épreuve de l’initiative de l’enfant, non du modèle. Nesbitt et al. (2023) situent le jeu libre comme initié et dirigé par l’enfant. Colliver et Doel-Mackaway (2021) exigent choix et autonomie. OECD (2025) mesure si le personnel laisse prendre l’avance et implique l’enfant dans le plan du jour. Meyer et al. (2021) montrent des applis qui contraignent le parcours. Kim et al. (2024) montrent un robot qui demande ce qui suit. Inférence : l’évidence de jeu libre se vérifie en qui ouvre le contexte et qui peut le changer. Si l’« évidence » que le centre offre le jeu libre est un journal de niveaux ou un prompt d’activités, le centre a fait de la séquence, non du jeu.

7.2. Épreuve de la temporalité ouverte, non de la session de produit. Lott (2025) place le temps — pas seulement l’espace — comme composante du droit au jeu. OECD (2025) enregistre la pratique de ne pas interrompre l’enfant profondément absorbé. Samuelsson et al. (2022) montrent que la tablette plie le jeu aux menus et aux fonctions. Neumann et al. (2023) chronomètrent des tâches de Simon Says et de dessin. Inférence : le jeu libre ne se termine pas parce que le niveau est achevé ni parce que le robot a épuisé le script. Si le temps de l’enfant est recadré à celui de l’appli, le centre a fait de la gestion de session, non une temporalité ouverte.

7.3. Épreuve de l’absence de produit imposé, non de l’accomplissement gamifié. Nesbitt et al. (2023) réservent le jeu libre à la case sans but d’apprentissage explicite. Skene et al. (2022) montrent que le jeu guidé — avec un but — est une autre case, utile pour certains apprentissages, non identique au libre. Meyer et al. (2021) notent des applis dont le design pousse à l’item suivant. Veraksa et al. (2024) montrent que le jeu numérique ne réplique pas l’effet à long terme du jeu de rôles. Inférence : un autocollant, une étoile, un « niveau terminé » ou un dessin exigé par NAO sont des produits. Le jeu libre peut produire des objets ; il ne les doit pas. Si le centre évalue le jeu par le produit de l’appli, il a inversé la catégorie.

7.4. Épreuve du droit et de l’âge, non de l’utilisateur de la plateforme. Lott (2025) exige espace, temps, acceptation et approche de droits. UNESCO (2021) et UNICEF (2021) exigent supervision humaine et intérêt supérieur. European Commission (2022) et U.S. Department of Education (2023) exigent de ne pas remplacer l’enseignant. Miao et Holmes (2023) situent à treize ans le seuil de conversation indépendante avec l’IA générative et demandent une validation pédagogique. UNESCO et UNICEF (2024) situent la base solide dans les milieux et les éducateurs. Inférence : un centre d’éducation initiale ne peut traiter l’enfant de 3–6 ans comme utilisateur d’un modèle qui « lui propose le jeu ». Le seuil d’âge ne se « respecte » pas en baissant l’âge du classé. On le respecte en n’utilisant pas la suggestion générative comme si elle était l’initiative de l’enfant. Un robot instructeur et une appli de niveaux ne deviennent pas jeu libre parce que le fournisseur les appelle playful.

Le cadre admet le jeu guidé comme case distincte, avec adulte, but et agence (Skene et al., 2022 ; Nesbitt et al., 2023) ; le robot ou l’objet numérique lorsque l’enfant les recrute vers son propre jeu (Samuelsson, 2023 ; Torpegaard et al., 2022) ; les pratiques de ne pas interrompre l’absorption et de céder l’avance (OECD, 2025) ; et le jeu de rôles et le jeu à règles comme formes aux effets propres, non interchangeables avec le numérique (Veraksa et al., 2024). Il refuse de déclarer jeu libre pour une appli gamifiée à parcours contraint, un robot qui instruit Simon Says ou dirige le tour, un modèle qui suggère l’activité ludique du jour, ou le traitement de l’enfant d’éducation initiale comme utilisateur d’une séquence optimisée (Meyer et al., 2021 ; Neumann et al., 2023 ; Kim et al., 2024 ; Miao et Holmes, 2023).

8. Discussion

Trois tensions organisent la discussion. La première est entre séquencer et jouer. C’est un constat que 58 % de 124 applis « éducatives » tombent en moindre qualité et que 65 % contraignent le parcours (Meyer et al., 2021) ; que le jeu avec iPad est moins ludique que le jeu avec artefacts (Samuelsson et al., 2022) ; que l’engagement avec un instructeur humain dépasse celui de NAO à Simon Says et au dessin (Neumann et al., 2023) ; et qu’un robot peut diriger les tours et demander ce qui suit (Kim et al., 2024). C’est un cadre que le jeu libre est initiative, temps et absence de produit, et que le droit exige choix, autonomie, espace et temps (Colliver et Doel-Mackaway, 2021 ; Nesbitt et al., 2023 ; Lott, 2025). Ce n’est pas un constat qu’une séquence produit le processus que OECD (2025) décrit comme laisser jouer. La politique des trois artefacts — appli, robot, modèle — mesure ce que l’ingénierie sait mesurer et déclare ce que seul le jeu de l’enfant autoriserait.

La deuxième est entre le jeu guidé et le jeu libre. Skene et al. (2022) et Martín-García et Rico-González (2024) empêchent une apologie naïve : le jeu libre ne gagne pas, à lui seul, tous les ECR d’apprentissage ou d’activité physique. Le jeu guidé gagne sur certains résultats académiques. Inférence : cette évidence sert à concevoir du jeu guidé avec des adultes présents, non à réétiqueter une appli comme jeu libre. Le jeu guidé conserve l’agence de l’enfant. L’appli de Meyer et al. (2021) et le NAO de Neumann et al. (2023) ne démontrent pas cette agence ; ils démontrent un parcours et une consigne. OECD (2021) avait averti que le levier est la qualité de processus. Le modèle d’« activités ludiques » fait l’opération inverse : il extrait le jeu du processus et le renvoie comme liste.

La troisième est entre l’artefact comme chose et l’artefact comme directeur. Samuelsson (2023) et Torpegaard et al. (2022) montrent ce qui se passe lorsque l’enfant recrute le robot : l’objet entre dans les types de jeu de l’enfant, utilisé comme matériau et comme personnage. Neumann et al. (2023) et Kim et al. (2024) montrent ce qui se passe lorsque le robot dirige : il y a tâche, tour et « qu’est-ce qui suit ». Inférence : la question utile pour un jardin n’est pas « avons-nous un robot ou une appli ? ». C’est « qui initie, qui dirige, y a-t-il un produit, le temps est-il celui de l’enfant ? ». Veraksa et al. (2024) ajoutent que changer de type de jeu change le développement. Substituer le jeu de rôles par le numérique n’est pas une mise à jour. C’est un changement de catégorie que le centre doit nommer comme tel, non comme « jeu libre avec IA ».

9. Limites

Cette revue est narrative. Elle n’applique pas PRISMA ni n’estime d’effets combinés. Meyer et al. (2021) évaluent le design d’applis, non des salles latino-américaines de 3–6 ans ; le transfert au jardin est inférence. Samuelsson et al. (2022) comparent 98 activités dans deux préscolaires ; la taille est petite. Neumann et al. (2023) et Kim et al. (2024) observent des tâches et sessions médiées, non le jeu libre ; N = 35 et des designs de peu de sessions limitent la généralisation. Flatebø et al. (2024) couvrent 2–35 mois, non la tranche 3–6 comme unique foyer. Torpegaard et al. (2022) utilisent un robot en carton, non un modèle génératif. Samuelsson (2023) est une ethnographie d’un robot dans deux groupes suédois. Veraksa et al. (2024) incluent 5–7 ans et un bras de jeu numérique qui n’est pas de l’IA générative. Skene et al. (2022) méta-analysent des interventions 1977–2020 ; plusieurs études de base sont antérieures à 2021. Martín-García et Rico-González (2024) revoient des ECR de jeu libre physique et compétentiel, non d’IA. OECD (2025) est autodéclaration du personnel, non observation d’IA. Colliver et Doel-Mackaway (2021) et Lott (2025) sont des cadres de droit. UNESCO, UNICEF, la Commission européenne et les guides de 2022–2023 sont prescriptifs. Miao et Holmes (2023) n’évaluent pas les jardins. On n’a pas localisé, au même degré de DOI, d’essais latino-américains de modèles génératifs qui séquencent le jeu libre à 3–6 ans. Les inférences de la section 7 sont des hypothèses de catégorie pédagogique, non une évidence de mise en œuvre.

10. Conclusions

Une appli gamifiée, un robot qui dirige les tours ou un modèle qui suggère des activités ludiques ne constituent pas le jeu libre dans un centre d’éducation initiale. L’évidence vérifiée n’autorise pas cette déclaration. Cent vingt-quatre applis « éducatives » marquent bas et, pour la plupart, contraignent le parcours ; c’est du design de produit, non du jeu (Meyer et al., 2021). Le jeu avec iPad est moins ludique que le jeu avec artefacts (Samuelsson et al., 2022). Un NAO qui instruit Simon Says et le dessin obtient moins d’engagement qu’un humain ; c’est une tâche dirigée, non l’initiative de l’enfant (Neumann et al., 2023). Un robot qui demande si l’on peut prendre des tours et ce qui suit médie la collaboration ; il n’ouvre pas une temporalité sans produit (Kim et al., 2024). Le jeu numérique ne réplique pas, à quatre mois, l’effet du jeu de rôles sur les fonctions exécutives (Veraksa et al., 2024). En revanche, lorsqu’il y a jeu libre, il y a choix et autonomie (Colliver et Doel-Mackaway, 2021) ; il y a espace, temps et acceptation (Lott, 2025) ; il y a un adulte qui n’interrompt pas l’absorption et, parfois, cède l’avance du plan (OECD, 2025) ; il y a un spectre qui ne permet pas d’appeler libre le guidé ni guidée l’instruction (Nesbitt et al., 2023 ; Skene et al., 2022). Le droit en vigueur exige supervision humaine, intérêt supérieur et de ne pas traiter l’enfant d’éducation initiale comme utilisateur autonome d’une plateforme générative (UNESCO, 2021 ; UNICEF, 2021 ; Miao et Holmes, 2023 ; European Commission, 2022 ; U.S. Department of Education, 2023).

Là où les sources ne mesurent pas un jardin, cet article ne l’affirme pas. Là où elles mesurent séquence, consigne ou médiation de tours, il ne les traduit pas en jeu libre. Accompagner les filles et les garçons de trois à six ans dans le jeu, c’est soutenir l’initiative, le temps ouvert et l’absence de produit imposé. Le reste est une séquence. Ce n’est pas le jeu libre, et cela ne doit pas se présenter comme ce qu’il n’est pas.

Laboratoire éditorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.