1. Introduction et problème

Dans la tranche des 3 à 6 ans —jardin, préscolaire, CENDI, école infantile— un paquet de cinq artefacts a été installé comme s’il valait soutien au jeu avec le sable / sand play : un capteur ou wearable qui « note la précision de construction » ou un « sandcastle accuracy score » / « STEM sand score » / « molding accuracy score » de l’enfant ; un système de vision par ordinateur / caméra de bac à sable qui étiquette le « désordre » ou le « sable hors plateau » ou déclenche des alertes de « mess / off-task sand spilling » ; un chatbot/GenAI qui génère des « plans de châteaux de sable » ou des « sand play lesson plans » ou des « kinetic sand STEM activities » par prompt (pour l’enfant ou comme recette que l’adulte lit) ; un tableau de bord de « minutes au bac à sable » / « construction score » pour la surveillance administrative ; et une couche AR qui « guide » le modelage ou prédit la « stabilité du château ». Les cinq permettent d’afficher que le centre « fait déjà du sand play avec l’IA ». Le saut —du score de modelage, de l’alerte de mess, du plan généré, de la métrique de minutes ou du guide AR à l’affirmation de soutien— n’est autorisé ni par les cartographies d’IA en ECE ni par la pédagogie du sand play lorsqu’il y a du sable réel (sec/humide, creuser, verser, modeler, construire sans produit attendu), des propriétés physiques du matériau granulaire (flux, compaction, malléabilité), l’agence de l’enfant, la co-présence adulte qui nomme les propriétés et soutient la conversation, et la tolérance au mess de sable hors plateau comme condition du milieu, non comme erreur.

La thèse de cet article est restrictive. Un capteur ou wearable qui « note la précision de construction » ou un « sandcastle accuracy score » / « STEM sand score » / « molding accuracy score » de l’enfant, un système de vision par ordinateur / caméra de bac à sable qui étiquette le « désordre » ou le « sable hors plateau » ou déclenche des alertes de « mess / off-task sand spilling », un chatbot/GenAI qui génère des « plans de châteaux de sable » ou des « sand play lesson plans » ou des « kinetic sand STEM activities » par prompt, un tableau de bord de « minutes au bac à sable » / « construction score » pour la surveillance administrative, ou une couche AR qui « guide » le modelage ou prédit la « stabilité du château » ne constituent pas un soutien au jeu avec le sable dans la petite enfance. En initiale le sand play se développe avec du sable réel, l’agence de l’enfant, la co-présence adulte qui nomme les propriétés (Iivonen et al., 2025 ; Sando et al., 2023), et la tolérance au mess ; non un score de modelage, un classificateur de désordre, un générateur de plans qui ferme l’incertitude, ni un tableau de bord de minutes. Iivonen et al. (2025) synthétisent le sand play (pas la sandplay therapy clinique) et les outcomes 0–8 : cadre de synthèse. Gutiérrez et al. (2022) ancrent le bac à sable comme ressource didactique en éducation initiale équatorienne : métier du milieu sable, sans convertir cet article en celui de la motricité générique déjà publié. Suryaningsih et Khoerunnisa (2024) explorent le kinetic sand et la socialisation/indépendance : résultat avec limites et transfert marqué. Anggraeni et al. (2025) —N = 36 (18+18) ; 3–5 ans— rapportent un effet sur la motricité fine et le cognitif : résultat marqué ; lu via le milieu kinetic sand, non comme axe de motricité. Cela autorise à demander ce qui a été mesuré : sandcastle accuracy, étiquette de mess, lesson plan par prompt, construction score ou prédiction AR —non la pratique lorsqu’un enfant creuse, verse, modèle, compare sec/humide et reçoit une co-présence qui nomme les propriétés sans fermer l’incertitude.

Le problème s’aggrave par six confusions de catégorie. Première : le sand play n’est pas le water play —l’axe est le granulaire (flux, compaction, malléabilité), non le liquide déjà publié—. Deuxième : ce n’est pas l’outdoor générique —le bac peut être indoor ; l’axe est le sable, non les minutes outdoor—. Troisième : ce n’est pas loose parts —Sando et al. (2023) ancrent les objets-en-jeu ; ici le milieu est le sable, non la collection Nicholson—. Quatrième : ce n’est pas la motricité comme axe —Anggraeni et al. (2025) et Gutiérrez et al. (2022) peuvent rapporter des outcomes moteurs latéraux ; l’axe est le milieu sable—. Cinquième : ce n’est pas la sandplay therapy clinique —Liu et al. (2023) est un contraste périphérique PCST ≠ sand play de classe—. Sixième : ce n’est pas le jeu libre générique. Ce travail ne recycle pas water play, outdoor, jeu libre, loose parts, risky play, block play/spatial, jeu symbolique, motricité, STEM/robotique, créativité artistique, SEL, fonctions exécutives, environnemental, investigation scientifique comme axe, littératie, oralité, DUA, documentation, évaluation formative, participation, planification, attention conjointe, interactions adulte-enfant comme axe générique, formation enseignante, musique ni numératie. Galbraith (2022) est un contraste périphérique de pédagogies du jeu, non un axe de formation enseignante déjà publié. La question est ce qui compte comme soutien au sand play lorsqu’un centre « fait de l’IA et du jeu avec le sable ».

Il y a, en outre, une économie de coordination : les cinq artefacts tiennent sur une diapositive ; l’épisode avec sable réel, agence, mess toléré et co-présence qui nomme les propriétés, non. NAEYC (2022) et OECD (2021, 2023) exigent des interactions significatives et une numérisation subordonnée. Inférence : le soutien ne se remplit pas en notant la construction ni en générant des plans par prompt. Les contributions sont trois : séparer métier et artefacts ; examiner les cas marqués (Iivonen et al., 2025 ; Suryaningsih et Khoerunnisa, 2024 ; Anggraeni et al., 2025 ; Gutiérrez et al., 2022 ; Liu et al. et Galbraith périphériques) ; et offrir quatre épreuves de soutien au sand play.

2. État de l’art : de la pratique située de sand play à l’artefact qu’on exhibe

Il convient de séparer quatre strates que le marché de « l’IA pour le sand play en initiale » mélange souvent. La première est le construit du jeu avec le sable / sand play de 3 à 6 ans comme exploration ouverte d’un matériau granulaire aux propriétés physiques réelles —sable sec vs humide, creuser, verser, modeler, construction ouverte, flux, compaction, malléabilité— et mess de sable hors plateau comme condition du milieu (Iivonen et al., 2025 ; Gutiérrez et al., 2022 ; Suryaningsih et Khoerunnisa, 2024 ; Anggraeni et al., 2025 ; Sando et al., 2023). La deuxième est le métier qui le cultive —sable réel en bac, sand table ou sand tray ; agence sans produit attendu ; co-présence qui nomme les propriétés ; tolérance au mess ; ne pas substituer par sandcastle accuracy ni classificateur de désordre— (Iivonen et al., 2025 ; Gutiérrez et al., 2022 ; Galbraith, 2022, contraste périphérique ; NAEYC, 2022 ; OECD, 2021, 2023). La troisième est l’évidence des affordances d’IA en ECE et GenAI centrée sur l’enfant —sans les équivaloir au sand play situé avec granulaire réel— (Chen, 2024 ; Su et Yang, 2022 ; Su et Zhong, 2022 ; Ljungcrantz, 2026 ; Nikolopoulou, 2025). La quatrième est le cadre de droits, de systèmes et de pratique appropriée au développement, qui traite l’enfant de 3–6 ans comme sujet qui explore le granulaire, non comme vecteur de signaux pour un pipeline de molding accuracy score ni comme destinataire passif de plans GenAI ou de prédictions AR de stabilité du château qui ferment l’incertitude (UNESCO, 2021 ; Miao et Holmes, 2023 ; U.S. Department of Education, 2023).

En construit et métier, Iivonen et al. (2025) articulent sand play et outcomes 0–8 : cadre de synthèse ; transfert marqué lorsque la plage dépasse 3–6. Gutiérrez et al. (2022) situent le bac à sable comme ressource didactique : résultat/cadre de métier. Suryaningsih et Khoerunnisa (2024) apportent kinetic sand et socialisation/indépendance : résultat avec limites. Anggraeni et al. (2025) —N = 36 ; 3–5 ans— rapportent un effet sur motricité fine et cognitive : résultat marqué ; lu via kinetic sand, non comme article de motricité. Sando et al. (2023) —N = 928— associent objets (sable/eau) et deep-level learning : objets-en-jeu, non loose parts. Liu et al. (2023) —RCT PCST ; N = 52 dyades, 43 ont terminé— est un contraste périphérique clinique. Galbraith (2022) apporte des pédagogies du jeu en formation initiale : contraste périphérique adulte. Inférence : un sandcastle accuracy score ne nomme pas les propriétés du granulaire ; un enfant qui creuse et un adulte qui converse, oui.

Dans la strate des artefacts, Chen (2024), Su et Yang (2022), Su et Zhong (2022) et Ljungcrantz (2026) cartographient affordances, curriculums et état de l’art de l’IA en ECE sans les équivaloir au sand play situé. Nikolopoulou (2025) équilibre promesses et défis de la GenAI centrée sur l’enfant sous médiation enseignante : cadre de prudence. Dans la strate des systèmes, UNESCO (2021) exige une supervision humaine. Miao et Holmes (2023) fixent validation pédagogique et seuils d’âge pour l’IA générative —cadre direct pour le générateur de « plans de châteaux » ou kinetic sand STEM activities par prompt—. U.S. Department of Education (2023) exige que l’IA soutienne, non remplace, le jugement professionnel. OECD (2021, 2023) ancrent interactions significatives et numérisation subordonnée ; NAEYC (2022) ancre la pratique appropriée au développement.

3. Méthode de revue

Une revue narrative critique a été réalisée, non une méta-analyse primaire. Le but n’était pas d’estimer une taille d’effet homogène des cinq artefacts, mais d’articuler un argument de catégorie pédagogique avec des sources vérifiées. Critères d’inclusion : (a) 2021–2026, avec transfert marqué lorsque l’échantillon n’équivaut pas à 3–6 ; (b) sand play, bac à sable, sand table/tray, kinetic sand, propriétés du granulaire, ou IA en ECE avec pertinence artefact/métier ; (c) jardin, préscolaire, CENDI ou 3–6 ; (d) revue à pairs, DOI ou rapport NAEYC/UNESCO/OECD ; (e) DOI ou page éditoriale vérifiable. Ont été exclus comme objet central les axes déjà utilisés dans cette série —water play, outdoor générique, jeu libre, loose parts, risky play, block play/spatial, jeu symbolique, STEM/robotique, créativité artistique, motricité comme axe, SEL, fonctions exécutives, environnemental, investigation scientifique comme axe, littératie, oralité, DUA, documentation, évaluation formative, participation, planification, attention conjointe, interactions adulte-enfant comme axe générique, formation enseignante, musique et numératie—. Liu et al. (2023) seulement comme contraste périphérique clinique ; Galbraith (2022) seulement comme contraste périphérique de pédagogies du jeu. Gutiérrez et al. (2022) se lisent pour le bac à sable, non comme axe de motricité. Sando et al. (2023) se lisent pour objets-en-jeu (sable), non comme loose parts ni water play. Anggraeni et al. (2025) et Suryaningsih et Khoerunnisa (2024) se lisent pour kinetic sand avec limites marquées.

La recherche a été exécutée le 3 septembre 2026 (slot 17:02 America/Mexico_City) sur pages DOI, Crossref, Springer, Elsevier, Wiley, Taylor & Francis, MDPI, JAIR, OECD iLibrary, UNESDOC, NAEYC et sites éditoriaux. Chaque source a été vérifiée. Résultat empirique, cadre et inférence pédagogique ont été distingués. Aucun N, d, r, AUC ni DOI n’a été inventé : lorsqu’un artefact manque d’étude vérifiée avec métriques de scoring sandcastle/molding accuracy, alertes mess/off-task sand spilling, tableau de bord construction-score ou prédiction AR de stabilité en 3–6, il est discuté comme plafond de catégorie appuyé sur les cartographies d’IA en ECE (Chen, 2024 ; Su et Yang, 2022 ; Ljungcrantz, 2026) et sur le contraste de pédagogies du jeu (Galbraith, 2022). Les dix-huit sources du corpus vérifié ont été utilisées.

4. Cas 1. Capteur/sandcastle accuracy score / STEM sand score / molding accuracy score, CV/caméra de bac avec alertes de mess ou off-task sand spilling, GenAI de « plans de châteaux » / sand play lesson plans / kinetic sand STEM activities, tableau de bord minutes/construction score ou AR qui guide le modelage ou prédit la stabilité ne constituent pas un soutien au jeu avec le sable

Chen (2024), Su et Yang (2022) et Ljungcrantz (2026) saturent le portrait du plafond d’artefacts lorsque l’IA en ECE se présente comme si elle était un soutien au sand play. Chen (2024) cartographie les affordances mondiales d’IA en early childhood education : résultat de scoping sur des usages émergents —tutorat, analytique, génération de contenus—, non un résultat qu’un wearable de sandcastle accuracy cultive l’exploration ouverte du granulaire avec flux, compaction ou malléabilité. Su et Yang (2022) reviennent sur le champ de l’IA en ECE : résultat de synthèse sur les tendances, non sur le mess toléré ni la co-présence qui nomme les propriétés du sable. Ljungcrantz (2026) revoit l’interaction IA–ECE 2020–2024 : résultat d’état de l’art, non de sand play situé. Inférence pédagogique, marquée comme telle : le geste « l’enfant a eu un sandcastle accuracy élevé = il y a eu soutien au sand play » est un plafond d’analytique de précision de construction. Iivonen et al. (2025), Gutiérrez et al. (2022) et Sando et al. (2023) demandent du sable réel, une conversation sur les propriétés et des objets-en-jeu ; un score utile à l’administration peut coexister avec l’absence d’agence, de mess toléré et de co-présence qui nomme sans fermer.

Nikolopoulou (2025) et Miao et Holmes (2023) nomment le risque du générateur de « plans de châteaux de sable » ou « sand play lesson plans » / « kinetic sand STEM activities » à partir d’un prompt qui ferme l’incertitude. Nikolopoulou (2025) équilibre promesses et défis de la GenAI centrée sur l’enfant sous médiation enseignante : cadre de prudence. Miao et Holmes (2023) exigent validation pédagogique et seuils d’âge pour l’IA générative. Statut : cadre normatif et de revue, non un essai de lesson plans par prompt versus un épisode de sand play avec sable réel et co-présence qui soutient la conversation (Iivonen et al., 2025 ; Gutiérrez et al., 2022). Inférence : produire un plan de « châteaux » ou « kinetic sand STEM » par prompt peut être une préparation enseignante subordonnée ; le soutien au sand play commence lorsqu’il y a du granulaire réel (sec/humide), l’agence de l’enfant pour creuser, verser ou modeler sans produit attendu, le mess comme condition du milieu, et un adulte qui nomme les propriétés sans convertir l’épisode en recette. Su et Zhong (2022) proposent un design curriculaire d’IA en ECE comme direction future —curriculum d’AI literacy, non sand play situé—. Inférence de limite : un curriculum d’IA ne signe pas l’exploration du granulaire.

Le système de vision par ordinateur / caméra de bac qui étiquette le « désordre » ou le « sable hors plateau » ou déclenche des alertes de « mess / off-task sand spilling », le tableau de bord de « minutes au bac » / « construction score » et la couche AR qui « guide » le modelage ou prédit la « stabilité du château » manquent, dans le corpus vérifié, d’essais avec N, d, r ou AUC rapportés pour le scoring sandcastle/molding accuracy, la classification de mess, le tableau de bord construction-score ou la prédiction AR en préscolaire 3–6 ; on n’invente pas de chiffres. Chen (2024), Su et Yang (2022) et Ljungcrantz (2026) cartographient analytique et génération comme tendance d’IA en ECE, sans équivalence au sand play médiatisé. Anggraeni et al. (2025) mesurent le kinetic sand play avec N = 36 : pratique située avec limite, non classificateur de mess. Sando et al. (2023) mesurent des observations humaines (N = 928) : objets-en-jeu, non tableau de bord. Galbraith (2022) documente des pédagogies du jeu : contraste périphérique légitime seulement lorsque l’adulte soutient le métier. Inférence restrictive : Galbraith ≠ capteur de sandcastle accuracy ; GenAI de plans ≠ Iivonen/Gutiérrez qui ouvrent sans fermer ; empowerment enseignant ≠ construction score ; AR de stabilité ≠ construction ouverte. UNESCO (2021) et U.S. Department of Education (2023) exigent une supervision humaine. Les cinq artefacts partagent une grammaire de substitution : le score parle pour l’exploration ; l’alerte substitue la tolérance au mess ; le GenAI ferme ; le tableau de bord substitue l’observation ; l’AR dirige ce que le métier laisse ouvert.

Il convient de préciser le plafond sans inventer d’effets. Un capteur peut noter la construction ; Iivonen et al. (2025) articulent un sand play humain, non un AUC. Une caméra peut étiqueter « off-task sand spilling » ; le métier traite le mess comme condition du milieu. Un GenAI peut imprimer des plans ; Miao et Holmes (2023) exigent validation. Une AR peut prédire la stabilité ; Gutiérrez et al. (2022) ancrent le bac à sable. Un tableau de bord peut compter les minutes ; NAEYC (2022) et OECD (2021) ancrent la pratique. Inférence : « sandcastle accuracy élevé » ou « lesson plan selon le modèle » ne signe pas le soutien.

5. Cas 2. Ce que le jardin fait vraiment lorsqu’il y a soutien au jeu avec le sable : propriétés du granulaire, Iivonen et al., Suryaningsih et Khoerunnisa, Anggraeni et al., Gutiérrez et al., Sando et al. —avec Liu et al. et Galbraith comme contraste périphérique

Iivonen et al. (2025) saturent le plancher de synthèse : revue systématique mixed-methods sur le sand play et les outcomes physiques, cognitifs et socioémotionnels de 0 à 8 ans. Statut : cadre de synthèse / résultat de revue. Transfert marqué : plage 0–8 ; lecture prudente vers 3–6, et distinction sand play pédagogique / sandplay therapy clinique. Inférence pédagogique : un centre peut appeler soutien au sand play lorsqu’il protège le sable réel, l’agence et la conversation sur le granulaire —non lorsqu’il note la précision de construction—. Le sand play n’est pas un sandcastle accuracy score : c’est creuser, verser, modeler, comparer sec/humide, construire sans produit attendu, et soutenir le mess comme condition du milieu, tandis que l’adulte nomme flux, compaction ou malléabilité.

Gutiérrez et al. (2022) ancrent le bac à sable comme ressource didactique en initiale équatorienne. Statut : résultat/cadre de métier du milieu sable. Distinction marquée : bien qu’ils discutent la motricité globale, on les cite ici pour le bac, sans convertir cet article en celui de la motricité déjà publié. Inférence : l’objet est le milieu sable, non un STEM sand score. Suryaningsih et Khoerunnisa (2024) explorent kinetic sand et socialisation/indépendance préscolaire : résultat empirique ; limite d’échantillon/design et transfert prudent. Anggraeni et al. (2025) —N = 36 (18+18) ; 3–5 ans ; quasi-expérimental— rapportent un effet sur motricité fine et cognitive. Statut : résultat empirique. Limite marquée : N = 36 ; un contexte ; lu via kinetic sand / sand play, non comme axe de motricité ni comme essai de caméra de mess ou GenAI. Inférence : l’objet mesuré est une pratique médiatisée, non un molding accuracy score. Sando et al. (2023) —N = 928— ancrent les objets (dont le sable) dans le deep-level learning : sable comme objet-en-jeu, non loose parts ni water play. NAEYC (2022) et OECD (2021, 2023) ancrent interactions significatives et numérisation subordonnée.

Le contraste périphérique clinique est Liu et al. (2023) : RCT Parent-Child Sandplay Therapy (PCST) ; N = 52 dyades, 43 ont terminé. Statut : résultat de THÉRAPIE clinique sandplay, non de sand play de classe. Transfert marqué : population clinique TSA ; lecture seule pour fixer thérapie ≠ sand play de jardin. Inférence : le PCST n’autorise pas les cinq artefacts comme sand play de classe. Le contraste périphérique adulte est Galbraith (2022) : pédagogies du jeu en formation initiale. Statut : cadre/résultat vers l’adulte. Inférence : le numérique subordonné —adulte qui approfondit des pédagogies humaines pour soutenir la conversation au bac— peut être cohérent ; il n’autorise pas les cinq artefacts comme métier. Galbraith ne devient pas un article de formation enseignante déjà publié. La médiation —NAEYC (2022), OECD (2021) ; Iivonen et al. (2025) ; Gutiérrez et al. (2022)— est une co-présence qui offre du sable réel, tolère le mess, nomme les propriétés, observe l’agence sans produit attendu et élargit sans script numérique qui ferme. Inférence : l’observation pédagogique lit l’épisode avec le granulaire ; le tableau de bord compte les minutes. Un tableau de bord ne construit pas la malléabilité vécue ; un enfant et un adulte qui conversent sur sec/humide, oui.

6. Cas 3. Sand play ≠ water play, outdoor générique, loose parts, motricité comme axe, sandplay therapy clinique ni jeu libre

La première frontière est le water play déjà publié : le sand play partage avec le water play la logique d’un milieu matériel aux propriétés physiques réelles et au mess toléré, mais l’axe ici est le granulaire (flux, compaction, malléabilité ; sec/humide ; creuser, verser, modeler), non le liquide de la table d’eau. Inférence : « nous avons une table d’eau = il y a sand play » ne signe pas ; un capteur de sandcastle accuracy n’est ni water play ni sand play. La deuxième est l’outdoor/nature play générique : le bac peut être outdoor ou, de façon centrale ici, sand table / sand tray indoor ; l’axe est le sable, non les minutes outdoor. Inférence : « nous avons une cour = il y a sand play » ne signe pas. La troisième est loose parts : Sando et al. (2023) ancrent les objets (sable/eau) ; ici le milieu est le sable, non la collection Nicholson. La quatrième est la motricité comme axe curriculaire : Anggraeni et al. (2025) et Gutiérrez et al. (2022) peuvent rapporter des outcomes moteurs ; ils n’autorisent pas à réduire le sand play à un curriculum moteur ni au tracking de « précision de modelage ». La cinquième est la sandplay therapy clinique : Liu et al. (2023) fixent le PCST comme contraste ; thérapie ≠ sand play de classe. La sixième est le jeu libre générique ; un GenAI de plans de châteaux ferme l’incertitude. UNESCO (2021), Miao et Holmes (2023) et U.S. Department of Education (2023) exigent une supervision humaine. Inférence : l’usage cohérent de l’IA en 3–6 reste du côté de l’adulte (Galbraith, 2022), contrasté avec Iivonen et al. (2025) et le bac (Gutiérrez et al., 2022). Il n’entre pas comme scorer, classificateur de mess, GenAI de plans, tableau de bord ni AR prédictive de stabilité.

7. Cadre inférentiel : quatre épreuves pour affirmer qu’il y a soutien au jeu avec le sable, non un artefact

Le cadre qui suit est une inférence pédagogique de cet article, ancrée dans les cas et les instruments vérifiés. Ce n’est pas une nouvelle norme internationale. Il distingue quatre épreuves. Si un jardin, préscolaire, CENDI ou école infantile ne les réussit pas, il ne peut déclarer que les cinq artefacts constituent un soutien au jeu avec le sable / sand play.

7.1. Épreuve de la pratique située de sable réel —sec/humide, creuser, verser, modeler, construction ouverte—, agence de l’enfant et mess comme condition du milieu, non du capteur sandcastle/molding accuracy ni de la couche AR qui guide ou prédit la stabilité. Iivonen et al. (2025), Gutiérrez et al. (2022), Suryaningsih et Khoerunnisa (2024), Anggraeni et al. (2025) et Sando et al. (2023) définissent le métier comme exploration observable du granulaire. Chen (2024), Su et Yang (2022) et Ljungcrantz (2026) cartographient analytique et génération comme affordances d’IA, non comme sand play. Inférence : l’évidence de soutien au sand play se vérifie dans le fait que l’enfant a exploré du sable réel avec agence et sans produit attendu. Si la « preuve » du centre est un sandcastle accuracy score ou une prédiction AR de stabilité du château, le centre a fait de l’analytique ou une direction numérique qui ferme, non un soutien au sand play.

7.2. Épreuve de la co-présence adulte qui nomme les propriétés et soutient la conversation, non du GenAI de « plans de châteaux » / sand play lesson plans / kinetic sand STEM activities. Iivonen et al. (2025), Gutiérrez et al. (2022), Galbraith (2022) et NAEYC (2022) situent conversation, bac à sable et pédagogies du jeu / pratique appropriée au développement. Miao et Holmes (2023) exigent une validation pédagogique de l’IA générative. Inférence : produire des plans ou STEM activities par prompt qui ferment l’incertitude ne démontre pas qu’il y a eu co-présence qui nomme flux, compaction ou malléabilité. Un script peut exister ; il ne signe pas l’épisode de sand play.

7.3. Épreuve de la médiation humaine —y compris les contrastes périphériques Liu et al. et Galbraith—, non du tableau de bord minutes/construction score ni du CV/caméra de mess ou off-task sand spilling alerts. OECD (2021, 2023) exigent interactions significatives et numérisation subordonnée. Galbraith (2022) ancre les pédagogies du jeu vers l’adulte. Liu et al. (2023) fixent la frontière thérapie ≠ classe. Sando et al. (2023) ancrent objets-en-jeu et deep-level learning observés par des humains. Inférence : « minutes élevées au bac » ou « alerte de mess » peut élever un seuil administratif sans élever la qualité de la co-présence ni l’exploration infantile. L’observation pédagogique lit l’épisode avec le granulaire ; le tableau de bord compte la surveillance. La connaissance/pédagogie humaine de l’adulte est une périphérie légitime ; le wearable/CV qui substitue l’exploration ou la tolérance au mess ne l’est pas.

7.4. Épreuve de la distinction de catégorie et du jugement professionnel, non du catalogue de produit. Sand play ≠ water play, outdoor générique, loose parts, motricité comme axe, sandplay therapy clinique ni jeu libre. Sando et al. (2023) empêchent de réduire les objets-sable à loose parts comme axe. Iivonen et al. (2025) et Liu et al. (2023) empêchent de confondre sand play pédagogique et sandplay therapy. Anggraeni et al. (2025) et Gutiérrez et al. (2022) empêchent de confondre outcomes moteurs latéraux avec motricité curriculaire comme axe ni avec STEM sand score. UNESCO (2021), Miao et Holmes (2023), U.S. Department of Education (2023), NAEYC (2022) et OECD (2021, 2023) exigent supervision humaine, validation pédagogique et de ne pas substituer le jugement professionnel. Inférence : un centre ne peut traiter l’enfant comme vecteur de sandcastle accuracy ni comme destinataire exclusif de plans GenAI. Le soutien au jeu avec le sable ne se remplit pas en notant mieux la « précision » ou en surveillant le « désordre ». Il se remplit en pratiquant le sable réel, l’agence de l’enfant pour explorer sans produit attendu, la co-présence adulte qui nomme les propriétés et soutient la conversation, et la tolérance au mess.

Le cadre admet le numérique subordonné aux pédagogies/préparation de l’adulte et à une médiation humaine validée (Galbraith, 2022 ; Chen, 2024 ; Su et Yang, 2022 ; Ljungcrantz, 2026). Il refuse de déclarer un soutien par les cinq artefacts (Miao et Holmes, 2023 ; Nikolopoulou, 2025 ; UNESCO, 2021). Les quatre épreuves se lisent ensemble.

8. Discussion

Trois tensions organisent la discussion. La première est entre exhiber les cinq artefacts et exercer le soutien au sand play. Iivonen et al. (2025), Gutiérrez et al. (2022), Suryaningsih et Khoerunnisa (2024), Anggraeni et al. (N = 36), Sando et al. (N = 928), Liu et al. et Galbraith (périphériques) soutiennent le métier ou sa frontière ; Chen (2024), Su et Yang (2022) et Ljungcrantz (2026) cartographient l’IA sans équivalence au sand play situé. Ce n’est pas un résultat que les artefacts produisent le métier.

La deuxième est entre assessment automatisé de sandcastle/molding accuracy ou mess et pédagogie du milieu granulaire. Chen (2024), Su et Yang (2022) et Ljungcrantz (2026) objectivent l’analytique ; ils ne rapportent pas d’essais vérifiés de scoring ni d’alertes de mess en préscolaire 3–6 —on n’invente pas de métriques—. Inférence : déclarer un soutien par score de construction ou alerte de sable hors plateau est une pédagogie inversée.

La troisième est entre GenAI de plans / AR de stabilité et métier intégral. Miao et Holmes (2023) et Nikolopoulou (2025) fixent des limites ; Iivonen et al. (2025) et Gutiérrez et al. (2022) fixent sand play et bac situés. Inférence : vendre des plans par prompt ou une AR comme « sand play avec IA » confond produit et exploration du granulaire. Anggraeni et al. (2025) confirment une pratique N = 36 avec limite sans autoriser un score ; UNESCO (2021), Miao et Holmes (2023) et U.S. Department of Education (2023) subordonnent l’IA au jugement professionnel.

Les quatre épreuves de la section 7 lisent ces tensions. Le contraste empirique —Iivonen ; Gutiérrez ; kinetic sand avec limites ; N = 36 ; N = 928 ; PCST et Galbraith périphériques— définit le plancher que les artefacts n’atteignent pas seuls. Inférence : le soutien s’érode lorsqu’on les traite comme s’ils étaient la pratique. Le numérique subordonné est légitime vers l’adulte (Galbraith, 2022) ; inverser la séquence ne l’est pas (NAEYC, 2022 ; OECD, 2021, 2023 ; Iivonen et al., 2025).

9. Limites

Cette revue est narrative. Elle n’applique pas de PRISMA propre ni n’estime d’effets combinés. Iivonen et al. (2025) synthétisent 0–8 : transfert partiel vers 3–6. Suryaningsih et Khoerunnisa (2024) apportent kinetic sand avec limites. Anggraeni et al. (2025) mesurent N = 36 : limite marquée. Gutiérrez et al. (2022) ancrent le bac lu via le milieu sable, non comme axe de motricité. Sando et al. (2023 ; N = 928), Liu et al. (2023 ; PCST périphérique) et Galbraith (2022 ; pédagogies périphériques) délimitent des frontières. Chen (2024), Su et Yang (2022), Su et Zhong (2022), Ljungcrantz (2026) et Nikolopoulou (2025) cartographient l’IA en ECE, non sandcastle accuracy ni alertes de mess. Aucun essai vérifié des cinq artefacts en CENDI 3–6 n’a été localisé ; on les discute comme plafond de catégorie. NAEYC, UNESCO et OECD sont de cadre. Les inférences de la section 7 sont des hypothèses de catégorie, non une évidence d’implémentation.

10. Conclusions

Un capteur ou wearable qui « note la précision de construction » ou un « sandcastle accuracy score » / « STEM sand score » / « molding accuracy score » de l’enfant, un système de vision par ordinateur / caméra de bac à sable qui étiquette le « désordre » ou le « sable hors plateau » ou déclenche des alertes de « mess / off-task sand spilling », un chatbot/GenAI qui génère des « plans de châteaux de sable » ou des « sand play lesson plans » ou des « kinetic sand STEM activities » par prompt, un tableau de bord de « minutes au bac à sable » / « construction score » pour la surveillance administrative, ou une couche AR qui « guide » le modelage ou prédit la « stabilité du château » ne constituent pas un soutien au jeu avec le sable / sand play dans un centre d’éducation de la petite enfance. Chen (2024), Su et Yang (2022) et Ljungcrantz (2026) confirment des affordances d’IA sans équivalence au sand play situé. Nikolopoulou (2025) et Miao et Holmes (2023) fixent les limites de la GenAI. Liu et al. (2023) exigent de lire le PCST comme contraste périphérique —thérapie ≠ sand play de classe—. Galbraith (2022) exige de lire les pédagogies du jeu comme contraste périphérique —adulte ≠ capteur, CV mess, GenAI, tableau de bord ni AR—. Iivonen et al. (2025) et Gutiérrez et al. (2022) fixent sand play et bac à sable. Lorsqu’il y a soutien, il y a pratique située : revue systématique du sand play (Iivonen et al., 2025) ; bac comme ressource (Gutiérrez et al., 2022) ; kinetic sand avec limites (Suryaningsih et Khoerunnisa, 2024 ; Anggraeni et al., 2025, N = 36) ; objets-en-jeu N = 928 (Sando et al., 2023) ; DAP et interactions (NAEYC, 2022 ; OECD, 2021, 2023). Le sand play se distingue du water play, de l’outdoor générique, des loose parts, de la motricité comme axe, de la sandplay therapy clinique et du jeu libre. Les guides exigent une supervision humaine (UNESCO, 2021 ; Miao et Holmes, 2023 ; U.S. Department of Education, 2023 ; Su et Zhong, 2022).

Là où les sources ne mesurent pas un jardin, cet article ne l’affirme pas. Là où elles mesurent des cartographies d’IA, GenAI, PCST ou pédagogies du jeu vers l’adulte, il ne les traduit pas en soutien via score ou alerte de mess. Accompagner les filles et garçons de trois à six ans dans le jeu avec le sable, c’est exercer le sable réel (sec/humide, creuser, verser, modeler, construire sans produit attendu), l’agence de l’enfant, la co-présence adulte qui nomme les propriétés, et la tolérance au mess comme condition du milieu. Le reste est capteur de sandcastle/molding accuracy, classificateur de désordre, générateur de plans qui ferme l’incertitude, tableau de bord de minutes et couche AR qui guide ou prédit la stabilité. Ce n’est pas un soutien au jeu avec le sable en éducation de la petite enfance, et cela ne doit pas se présenter comme ce qu’il n’est pas.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Références

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