1. Introduction et problème

Entre 3 et 6 ans —jardin d'enfants, maternelle, CENDI, école maternelle— un paquet de trois artefacts prétend valoir pour le développement des fonctions exécutives. Le premier est une application d'entraînement cognitif : un écran qui répète des items d'attention, de mémoire ou d'inhibition et déclare que l'enfant « entraîne déjà ses fonctions exécutives ». Le second est un jeu adaptatif qui note l'attention : un système qui ajuste la difficulté selon les latences, les erreurs ou le « temps d'écran » et les présente comme si le score était un contrôle inhibiteur. Le troisième est un modèle qui classe l'impulsivité : un algorithme qui étiquette les comportements, prédit un déficit de mémoire de travail ou génère des profils de « risque exécutif » et les livre comme si la sortie était une flexibilité cognitive. Les trois sont visibles et bon marché en temps de coordination. Ils permettent d'exhiber que le centre « fait déjà les fonctions exécutives avec l'intelligence artificielle ». Le saut —de compléter un item numérique ou recevoir une étiquette algorithmique à affirmer qu'il y a des fonctions exécutives— n'est autorisé ni par la preuve sur l'entraînement cognitif ni par ce que les classes observent lorsqu'il y a une inhibition réelle, une mémoire de travail maintenue en situation partagée et un changement de règle médiatisé par un adulte.

La thèse de cet article est restrictive. Une application d'entraînement cognitif, un jeu adaptatif qui note l'attention ou un modèle qui classe l'impulsivité ne développe pas les fonctions exécutives en éducation de la petite enfance. À ce stade, les fonctions exécutives sont contrôle inhibiteur, mémoire de travail et flexibilité cognitive construites par le jeu partagé, la conversation, l'attente médiatisée, le mouvement et l'échafaudage adulte sur des conflits quotidiens réels ; pas de drill numérique ni de notation algorithmique de l'attention. Trujillo-Trujillo, Cadavid Ruiz et Sanabria-Mazo (2025), dans une méta-analyse de trente-cinq études avec des enfants de 3 à 6 ans, estiment de petits effets de l'entraînement cognitif : d = 0,13 sur la mémoire de travail verbale, d = 0,10 sur le contrôle inhibiteur et d = 0,02 sur la mémoire de travail non verbale. Cela n'autorise pas à traduire « il y a une application d'entraînement » par « il y a des fonctions exécutives ». Cela autorise à demander ce qui a été mesuré : souvent, la performance sur des tâches contraintes de laboratoire ou d'écran, pas l'inhibition d'une impulsion dans un conflit de tour, pas la rétention d'une consigne pendant que le groupe négocie une règle, pas le changement de stratégie quand l'adulte modifie le jeu. Ackerman et Friedman-Krauss (2021), dans leur rapport de synthèse sur les fonctions exécutives en préscolaire, soulignent que l'inhibition, la mémoire de travail et la flexibilité cognitive sont des construits de contrôle cognitif avec leurs propres trajectoires et mesures spécifiques. Un algorithme qui classe l'impulsivité ne marche pas avec l'enfant. Il administre une étiquette sur des données que la pratique professionnelle n'a pas interprétées en classe.

Le problème s'aggrave par une confusion de catégorie que les fiches produit ne mentionnent pas et que cet article sépare rigoureusement de l'autorégulation socio-émotionnelle. Cuartas, Hanno, Lesaux et Jones (2022), avec une approche par variables latentes chez 1 032 enfants de maternelle, montrent que fonctions exécutives et autorégulation partagent de la variance mais ne constituent pas un même construit. Finders, Duncan, Korucu, Bryant, Purpura et Schmitt (2021) passent en revue la littérature et documentent le même chevauchement conceptuel que le marché exploite : lorsqu'une application promet « autorégulation » ou « gestion des émotions » et que le centre le déclare comme fonctions exécutives, une erreur de catégorie s'est produite. Ce travail ne recycle pas un article de compétences socio-émotionnelles. La question est celle du contrôle cognitif : que compte comme fonction exécutive lorsqu'un centre de petite enfance « fait IA et fonctions exécutives ». Confondre le produit —application, score, classificateur— avec le processus est l'erreur que ce travail nomme. Eng, Tsegai-Moore et Fisher (2024) démontrent la faisabilité de la gamification avec apprentissage automatique pour évaluer les fonctions exécutives chez des 3–5 ans ; Kara et Çağıltay (2024) conçoivent des jeux numériques orientés vers les fonctions exécutives. Inférence pédagogique, marquée comme telle : le marché « IA pour les fonctions exécutives de la petite enfance » hérite de cette distribution et la convertit en promesse de développement. Il transforme l'évaluation algorithmique et le drill d'items en l'ensemble du contrôle cognitif.

Les contributions sont trois : reconstruire l'état de l'art séparant contrôle inhibiteur, mémoire de travail et flexibilité cognitive de l'entraînement numérique ; examiner trois familles de cas empiriques ; et proposer quatre épreuves pour décider quand un jardin d'enfants peut affirmer qu'il y a des fonctions exécutives, et pas seulement une application, un score adaptatif ou un profil d'impulsivité généré par un modèle.

2. État de l'art : des fonctions exécutives comme contrôle cognitif à l'artefact exhibé

Il convient de séparer quatre strates que le marché « IA pour les fonctions exécutives de la petite enfance » mélange habituellement. La première est le construit des fonctions exécutives de 3 à 6 ans comme contrôle inhibiteur, mémoire de travail et flexibilité cognitive (Ackerman et Friedman-Krauss, 2021 ; Cuartas et al., 2022 ; Finders et al., 2021). La seconde est la pratique relationnelle et corporelle qui les cultive —jeu partagé, échafaudage enseignant, qualité de l'interaction adulte–enfant, attente médiatisée— (Halliwell et al., 2021 ; Etokabeka, 2025 ; Etokabeka, Van Heerden et Du Preez, 2022 ; Veraksa et al., 2024 ; Sankalaite et al., 2021). La troisième est la preuve sur l'entraînement cognitif numérique, les jeux adaptatifs, la gamification avec apprentissage automatique et les modèles prédictifs (Trujillo-Trujillo et al., 2025 ; Birtwistle et al., 2025 ; Eng et al., 2024 ; Gao et al., 2026 ; Kara et Çağıltay, 2024 ; Panesi et Ferlino, 2023 ; Fitzpatrick et al., 2025). La quatrième est le cadre des droits, des systèmes et de la pratique appropriée au développement, traitant l'enfant de 3–6 ans comme sujet d'interactions de processus, non comme utilisateur d'une interface de drill (OCDE, 2021, 2023 ; NAEYC, 2022 ; UNESCO, 2021 ; Miao et Holmes, 2023 ; Commission européenne, 2022 ; Chen, 2024 ; Su et Yang, 2022 ; Ljungcrantz, 2026).

Dans la strate du construit, Ackerman et Friedman-Krauss (2021) synthétisent évaluation, relations avec la réussite scolaire et intervention en préscolaire, distinguant inhibition, mémoire de travail et flexibilité comme composantes mesurables mais non réductibles. Cuartas et al. (2022) modélisent fonctions exécutives et autorégulation comme facteurs séparables bien que corrélés. Finders et al. (2021) avertissent que la littérature mélange termes et construits. Statut : résultat montrant que les fonctions exécutives sont un contrôle cognitif, non synonyme d'autorégulation socio-émotionnelle. Inférence : une application promettant « régulation émotionnelle » ou « autocontrôle social » ne couvre pas, par son existence, inhibition, mémoire de travail et flexibilité.

Dans la strate relationnelle, Sankalaite et al. (2021) passent systématiquement en revue la relation entre interaction enseignant–enfant et fonctions exécutives : la qualité de l'interaction —échafaudage, sensibilité, structuration— s'associe au développement exécutif. Veraksa et al. (2024), avec 947 enfants suivis plus d'un an, montrent qu'une interaction adulte–enfant de haute qualité prédit un meilleur développement des fonctions exécutives. Halliwell et al. (2021) mettent en œuvre le Brain Builder Program : dix jeux de société avec un adulte, avec l'instruction explicite « wait for it » —attendre avant d'agir—, et documentent des améliorations des fonctions exécutives face au contrôle. Etokabeka (2025), avec huit enseignantes sud-africaines, analyse l'échafaudage dans le jeu structuré pour renforcer les fonctions exécutives. Etokabeka, Van Heerden et Du Preez (2022) relient cet échafaudage aux compétences exécutives en préscolaire sud-africain. Statut : résultat montrant que les fonctions exécutives se vérifient dans des rencontres partagées, non dans un journal de latences. Inférence : un jeu adaptatif notant l'attention sans adulte ne reproduit pas cette pratique.

Dans la strate numérique, Trujillo-Trujillo et al. (2025) fixent un plafond méta-analytique faible pour l'entraînement cognitif en préscolaire. Birtwistle et al. (2025), avec N = 57, rapportent g = 0,23 dans un essai contrôlé randomisé d'entraînement cognitif. Eng et al. (2024) combinent gamification et apprentissage automatique pour évaluer les fonctions exécutives avec faisabilité chez les 3–5 ans. Gao et al. (2026), avec N = 141, atteignent AUC = 0,854 en prédisant un déficit de mémoire de travail chez des enfants avec symptômes de TDAH —prédiction, non intervention. Kara et Çağıltay (2024) mènent une recherche design sur les jeux numériques pour fonctions exécutives. Panesi et Ferlino (2023) pilotent un entraînement numérique et analogique. Fitzpatrick et al. (2025), avec N = 315 en design longitudinal, estiment B = −9,30 en contrôle inhibiteur pour des trajectoires élevées de temps d'écran. Statut : résultat de terrain sur le plafond de l'entraînement, la faisabilité de l'évaluation algorithmique et le risque d'écran ; non résultat qu'un classificateur d'impulsivité développe la flexibilité cognitive. Inférence : entraîner, noter et classer est ce que les trois artefacts vendent comme « il y a déjà des fonctions exécutives avec l'IA ».

Dans la strate des systèmes, l'OCDE (2021) ancre la qualité de l'ECEC dans des interactions de processus significatives. L'OCDE (2023) situe la numérisation dans des usages sensés, non dans un flux d'items exécutifs. NAEYC (2022) exige une pratique appropriée au développement. UNESCO (2021) exige une supervision humaine. Miao et Holmes (2023) fixent des seuils d'âge et une validation pédagogique pour l'IA générative. Chen (2024), Su et Yang (2022) et Ljungcrantz (2026) cartographient l'IA en ECE sans l'équivaloir aux fonctions exécutives de jardin d'enfants. La Commission européenne (2022) et le Department of Education des États-Unis (2023) s'accordent pour ne pas substituer le jugement professionnel. Inférence : un enfant de quatre ans n'est pas l'opérateur d'une application d'entraînement ni le sujet passif d'un score adaptatif. Il est le protagoniste d'un contrôle cognitif qu'un adulte garantit dans le jeu, la conversation et le conflit réel.

3. Méthode de revue

Une revue narrative critique a été réalisée, non une méta-analyse primaire. Le but n'était pas d'estimer une taille d'effet homogène de l'entraînement numérique, mais d'articuler un argument de catégorie pédagogique avec des sources vérifiées. Critères d'inclusion : (a) 2021–2026, avec transfert explicitement marqué lorsque l'échantillon n'est pas 3–6 ; (b) fonctions exécutives, contrôle inhibiteur, mémoire de travail, flexibilité cognitive, entraînement cognitif, jeux numériques, évaluation algorithmique, interaction enseignant–enfant ou IA en éducation de la petite enfance ; (c) pertinence pour jardin d'enfants, maternelle, CENDI ou 3–6 ans ; (d) revue à comité de lecture, DOI ou rapport NAEYC, UNESCO, OCDE, Commission européenne ou ministère de l'éducation ; (e) DOI ou page éditoriale vérifiable. Exclus comme objet central : les axes déjà utilisés dans cette série —compétence socio-émotionnelle comme substitut des fonctions exécutives, tutorat génératif, fractures, vie privée, DUA, STEM, numératie, évaluation formative, famille–école, formation continue— bien que certains apparaissent comme limites.

La recherche a été exécutée le 27 août 2026 sur les pages DOI, Springer, Elsevier, Wiley, SAGE, Frontiers, MDPI, OECD iLibrary, UNESDOC, ERIC, NAEYC, JAIR et sites éditoriaux. Chaque source a été vérifiée sur au moins une de ces pages. Résultat empirique, cadre conceptuel ou normatif, et inférence pédagogique marquée ont été distingués. La distinction fonctions exécutives / autorégulation socio-émotionnelle a été priorisée suivant Cuartas et al. (2022) et Finders et al. (2021).

4. Cas 1. L'entraînement cognitif numérique, les jeux adaptatifs et les modèles de classification ne développent pas les fonctions exécutives

Trujillo-Trujillo, Cadavid Ruiz et Sanabria-Mazo (2025) publient dans Child Neuropsychology la synthèse qui nomme le mieux le premier artefact lorsqu'on le présente comme développement des fonctions exécutives. Ils méta-analysent trente-cinq études avec des enfants de 3 à 6 ans exposés à l'entraînement cognitif. Les effets sont faibles : d = 0,13 sur la mémoire de travail verbale, d = 0,10 sur le contrôle inhibiteur, d = 0,02 sur la mémoire de travail non verbale. Statut de la preuve. Résultat empirique de synthèse : l'entraînement cognitif en préscolaire s'associe à des gains modestes sur des mesures contraintes. Ce n'est pas un résultat montrant qu'installer une application d'entraînement développe les fonctions exécutives dans la vie de classe, ni que l'inhibition, la mémoire de travail et la flexibilité sont couvertes. La donnée que le marché ne cite pas est l'ampleur : de petits effets sur des construits mesurés en tâches de laboratoire ou d'écran. Inférence pédagogique, marquée comme telle : c'est le geste qu'un jardin d'enfants copie lorsqu'il « fait les fonctions exécutives avec une application ». Le produit est installé, la performance sur items est mesurée et le contrôle cognitif est déclaré accompli. Ce qui existe est un artefact. Les fonctions exécutives, chez Ackerman et Friedman-Krauss (2021) et Halliwell et al. (2021), exigent d'inhiber une impulsion en situation partagée, de retenir une consigne en jeu avec un adulte et de changer de règle quand le contexte l'exige. Une application de drill ne l'observe pas dans la cour ni au coin jeu.

Birtwistle, Chernikova, Wünsch et Niklas (2025) saturent le portrait avec l'essai illustrant le mieux le plafond du second geste. Ils assignent aléatoirement 57 enfants de maternelle à entraînement cognitif ou contrôle et rapportent g = 0,23 sur les fonctions exécutives mesurées post-intervention. Statut : résultat empirique d'ECR avec N modeste. Ce n'est pas un résultat montrant qu'un jeu adaptatif notant l'attention en temps réel développe le contrôle inhibiteur hors de la tâche entraînée. Inférence, marquée comme telle : « l'adaptation » que le second artefact vend comme personnalisation exécutive est, dans ce corpus, un ajustement d'items avec gain faible. Un système modifiant la difficulté selon les latences hérite de cette logique : il optimise le score, n'ouvre pas la négociation des tours ni l'attente médiatisée que Halliwell et al. (2021) nomment avec « wait for it ».

Eng, Tsegai-Moore et Fisher (2024) et Gao, Chen et Wang et al. (2026) représentent la famille évaluative-algorithmique. Eng et al. documentent la faisabilité de la gamification avec apprentissage automatique pour évaluer les fonctions exécutives chez les 3–5 ans. Gao et al., avec 141 enfants, atteignent AUC = 0,854 en prédisant un déficit de mémoire de travail dans des symptômes de TDAH. Statut : résultat de faisabilité et prédiction. Ce n'est pas un résultat montrant que classer l'impulsivité ou prédire la mémoire de travail équivaut à construire la flexibilité cognitive. Inférence : c'est le troisième geste —modèle classifiant l'impulsivité— converti en promesse de développement. Kara et Çağıltay (2024) conçoivent des jeux numériques pour fonctions exécutives par recherche design ; Panesi et Ferlino (2023) comparent en pilote entraînement numérique et analogique. Fitzpatrick et al. (2025) avertissent autrement : des trajectoires élevées de temps d'écran s'associent à un contrôle inhibiteur plus faible (B = −9,30) chez 315 enfants suivis longitudinalement. Statut : résultat de risque associé à l'écran, non preuve qu'un écran entraîné supplémentaire résout le déficit. Inférence : un CENDI livrant un « profil exécutif généré par l'IA » a fait de la classification. Les fonctions exécutives se vérifient si le groupe a attendu, négocié, mémorisé la consigne et changé de règle avec un adulte. Elles ne se vérifient pas dans l'AUC du modèle.

5. Cas 2. Ce que le jardin d'enfants fait réellement lorsqu'il y a des fonctions exécutives : jeu partagé, échafaudage et attente médiatisée

Halliwell, MacKinnon, Plomp, Gibb, Coelho, Van Rootselaar et Gonzalez (2021) publient dans Frontiers in Psychology l'étude qui nomme le mieux, dans ce corpus, les fonctions exécutives de la petite enfance comme pratique partagée, non interface de drill. Ils mettent en œuvre le Brain Builder Program : dix jeux de société avec un adulte, avec un accent explicite sur attendre avant d'agir —« wait for it »—, les tours et la régulation des impulsions en situation ludique. Ils documentent des améliorations des fonctions exécutives face au contrôle dans un essai contrôlé randomisé. Statut de la preuve. Résultat empirique d'intervention basée sur le jeu avec adulte. Ce n'est pas un résultat sur l'IA ni qu'un jeu adaptatif sans médiation adulte reproduise cette pratique. Inférence pédagogique, marquée comme telle : c'est l'objet qu'un centre de petite enfance peut appeler contrôle inhibiteur et mémoire de travail en situation réelle. L'attente n'est pas un minuteur d'écran : c'est un adulte tenant la pause pendant que l'enfant contient l'impulsion de saisir, lancer ou répondre. Un jeu notant l'attention ne place pas l'enfant en négociation de tours avec des pairs. Un modèle classifiant l'impulsivité ne médie pas le conflit autour du jouet.

Etokabeka (2025) sature le portrait depuis la pratique enseignante. Avec huit enseignantes sud-africaines, il analyse comment l'échafaudage dans le jeu structuré renforce les fonctions exécutives en préscolaire : nommer la consigne, fragmenter la tâche, modéliser l'attente, feedback immédiat sur la régulation de l'impulsion. Etokabeka, Van Heerden et Du Preez (2022) relient cet échafaudage aux compétences exécutives mesurées en contexte sud-africain. Statut : résultat qualitatif/quantitatif de processus dans un échantillon petit et situé. Non généralisable à un jardin d'enfants latino-américain sans transfert marqué. Inférence : un jardin d'enfants ne peut traiter « nous utilisons déjà l'échafaudage sur la tablette » comme équivalent de l'échafaudage en jeu structuré avec adulte présent. Veraksa, Gavrilova, Yakushina, Karimova et Solopova (2024), avec 947 enfants suivis plus d'un an, montrent que la qualité de l'interaction enseignant–enfant prédit le développement des fonctions exécutives. Sankalaite et al. (2021), en revue systématique, confirment que sensibilité, structuration et échafaudage dans l'interaction s'associent au développement exécutif. Statut : résultat longitudinal et de synthèse sur l'interaction, non sur l'écran. Inférence : les fonctions exécutives incluent conjointement inhibition en conflit réel, rétention de consigne en jeu partagé et flexibilité quand l'adulte change la règle. Une application notant seulement les latences ne décrit pas ce faisceau. Elle décrit un recoupement.

Le mouvement et la conversation complètent le cas. L'OCDE (2021) ancre la qualité dans des interactions de processus significatives —exactement le terrain où un adulte nomme l'attente, répète la consigne et aide à changer de stratégie. NAEYC (2022) exige une pratique appropriée au développement : le contrôle cognitif de 3–6 ans ne se réduit pas à compléter des items isolés. Inférence : lorsqu'il y a des fonctions exécutives en petite enfance, il y a mouvement corporel régulé, conversation sur quoi faire d'abord et ensuite, et conflit quotidien —tour, matériel, transition— médiatisé par un adulte qui ne substitue pas son jugement au score d'un jeu adaptatif.

6. Cas 3. Les fonctions exécutives ne sont pas l'autorégulation socio-émotionnelle : une distinction de catégorie

Cuartas, Hanno, Lesaux et Jones (2022) publient dans PLOS ONE l'étude qui empêche le mieux, dans ce corpus, de recycler les fonctions exécutives comme autorégulation socio-émotionnelle. Avec 1 032 enfants de maternelle et des modèles de variables latentes, ils dissocient fonctions exécutives et autorégulation : elles partagent de la variance mais constituent des facteurs distinguables. Statut de la preuve. Résultat empirique de dissociation de construit. Ce n'est pas un résultat sur l'IA. Inférence pédagogique, marquée comme telle : lorsqu'une application ou un modèle promet « autorégulation », « gestion des émotions » ou « autocontrôle social » et que le centre le déclare comme fonctions exécutives, l'erreur que cet article interdit s'est produite. Les fonctions exécutives sont inhibition cognitive, mémoire de travail et flexibilité —contrôle des processus mentaux pour atteindre un but— ; ce ne sont pas, sans plus, calme émotionnelle, empathie ou compétence socio-émotionnelle globale.

Finders, Duncan, Korucu, Bryant, Purpura et Schmitt (2021) passent systématiquement en revue fonctions exécutives et autorégulation en première enfance et documentent le chevauchement terminologique alimentant des fiches produit confuses. Ackerman et Friedman-Krauss (2021) fixent la carte évaluative : inhibition, mémoire de travail et flexibilité cognitive avec leurs propres instruments et trajectoires. Statut : résultat de revue et cadre d'évaluation. Inférence : un classificateur d'impulsivité entraîné sur des signaux comportementaux peut étiqueter un comportement observable ; il ne démontre pas, à lui seul, que l'enfant a développé une mémoire de travail verbale ou une flexibilité cognitive au sens strict. Trujillo-Trujillo et al. (2025) montrent que même l'entraînement cognitif explicite produit de petits effets sur ces construits. Inférence renforcée : confondre SEL et FE n'est pas un détail terminologique. C'est une erreur de catégorie autorisant de fausses déclarations pédagogiques.

Cet article ne convertit pas Halliwell et al. (2021) en étude de bien-être socio-émotionnel : l'objet retenu est l'attente et le tour comme contrôle inhibiteur en jeu. Il ne convertit pas Veraksa et al. (2024) en article de leadership ou climat scolaire : l'objet retenu est la qualité de l'interaction enseignant–enfant. Chen (2024), Su et Yang (2022) et Ljungcrantz (2026) cartographient l'IA en ECE ; Miao et Holmes (2023) fixent des limites d'âge pour l'IA générative. Inférence : le seul usage de l'IA ne contredisant pas les fonctions exécutives à 3–6 ans reste du côté de l'adulte qui marche, attend, nomme les consignes et réorganise le jeu —comme appui pour enregistrer des observations ou varier les matériaux—, soumis à validation pédagogique. Il n'entre pas comme entraîneur autonome ni classificateur substituant le regard professionnel.

7. Cadre inférentiel : quatre épreuves pour affirmer qu'il y a des fonctions exécutives, non un artefact

Le cadre qui suit est une inférence pédagogique de cet article, ancrée dans les cas et les instruments vérifiés. Ce n'est pas une nouvelle norme internationale. Il distingue quatre épreuves. Si un jardin d'enfants, une maternelle, un CENDI ou une école maternelle ne les passe pas, il ne peut déclarer qu'une application d'entraînement cognitif, un jeu adaptatif notant l'attention ou un modèle classifiant l'impulsivité développe les fonctions exécutives.

7.1. Épreuve du contrôle inhibiteur en conflit réel, non de l'item isolé. Trujillo-Trujillo et al. (2025) documentent de petits effets de l'entraînement sur l'inhibition mesurée en tâche. Halliwell et al. (2021) situent l'inhibition en jeu avec adulte et attente explicite. Fitzpatrick et al. (2025) associent un écran élevé à une inhibition longitudinale plus faible. Inférence : la preuve des fonctions exécutives se vérifie si l'enfant a inhibé une impulsion au tour, à la transition ou à la négociation du matériel. Si la « preuve » que le centre développe les fonctions exécutives est le journal de réussites sur items ou le score adaptatif d'attention, le centre a fait inventaire, non contrôle inhibiteur.

7.2. Épreuve de la mémoire de travail maintenue en situation partagée, non du profil algorithmique. Ackerman et Friedman-Krauss (2021) définissent la mémoire de travail comme composante centrale. Gao et al. (2026) prédisent le déficit avec AUC = 0,854 —évaluation, non construction. Veraksa et al. (2024) relient une interaction de qualité au développement exécutif. Inférence : l'enfant de 3–6 ans n'est pas le porteur d'un profil de mémoire de travail généré par un modèle. Il est le sujet retenant la consigne du jeu pendant que l'adulte modifie une règle et que les pairs négocient. Si l'IA entre, elle entre comme appui d'observation enseignante, non classificateur substituant la séquence partagée.

7.3. Épreuve de la flexibilité cognitive médiatisée, non du drill répétant la même routine. Birtwistle et al. (2025) montrent des gains modestes en entraînement structuré. Etokabeka (2025) montre la flexibilité quand l'enseignante restructure le jeu et modélise le changement de stratégie. Cuartas et al. (2022) empêchent de confondre flexibilité et autorégulation globale. Inférence : la flexibilité cognitive, c'est changer de règle, de stratégie ou d'attention quand le contexte partagé l'exige. Un jeu adaptatif accélérant ou ralentissant seulement des items ne démontre pas ce changement en situation réelle.

7.4. Épreuve de la distinction FE/SEL et du jugement professionnel, non du catalogue produit. Finders et al. (2021) et Cuartas et al. (2022) exigent de séparer fonctions exécutives et autorégulation socio-émotionnelle. UNESCO (2021) exige une supervision humaine. Miao et Holmes (2023) exigent une validation pédagogique. La Commission européenne (2022) et le Department of Education des États-Unis (2023) exigent de ne pas substituer l'enseignant. NAEYC (2022) et OCDE (2021, 2023) ancrent la qualité dans les interactions de processus. Inférence : un centre de petite enfance ne peut traiter l'enfant comme opérateur d'entraînement cognitif ni porteur d'étiquettes algorithmiques d'impulsivité. Les fonctions exécutives ne s'accomplissent pas en notant mieux l'attention sur écran. Elles s'accomplissent en attendant, mémorisant, changeant de règle et négociant des conflits quotidiens avec des adultes tenant l'échafaudage.

Le cadre admet le numérique lorsqu'il est subordonné à une observation enseignante validée et ne substitue pas le jeu partagé (Eng et al., 2024 ; Panesi et Ferlino, 2023, comme pilotes d'évaluation ou complément, non développement autonome). Il rejette de déclarer des fonctions exécutives par entraînement cognitif, score adaptatif ou classificateur d'impulsivité (Trujillo-Trujillo et al., 2025 ; Birtwistle et al., 2025 ; Gao et al., 2026 ; Fitzpatrick et al., 2025).

8. Discussion

Trois tensions organisent la discussion. La première est entre exhiber un artefact et observer le contrôle cognitif. C'est un résultat que l'entraînement cognitif produit de petits effets (Trujillo-Trujillo et al., 2025 ; Birtwistle et al., 2025) ; que l'évaluation gamifiée avec apprentissage automatique est faisable (Eng et al., 2024) ; et que la prédiction algorithmique de mémoire de travail atteint des AUC élevés (Gao et al., 2026). C'est un cadre selon lequel la qualité se joue dans les interactions de processus (OCDE, 2021 ; NAEYC, 2022). Ce n'est pas un résultat qu'une application, un score ou un classificateur produise la pratique que Halliwell et al. (2021), Etokabeka (2025) et Veraksa et al. (2024) observent. Les trois artefacts mesurent ce que l'ingénierie sait livrer et déclarent ce que seul le jeu partagé autoriserait.

La seconde est entre écran et corps. Fitzpatrick et al. (2025) associent des trajectoires élevées d'écran à un contrôle inhibiteur plus faible. Kara et Çağıltay (2024) conçoivent des jeux numériques pour fonctions exécutives. Inférence : insister que le jardin d'enfants « développe déjà les fonctions exécutives » parce qu'il y a un entraînement sur tablette est une pédagogie inversée lorsque la preuve longitudinale pénalise l'exposition passive à l'écran. L'enfant devient opérateur d'items ; l'adulte, superviseur du score.

La troisième est entre fonctions exécutives et autorégulation socio-émotionnelle. Cuartas et al. (2022) et Finders et al. (2021) montrent qu'elles ne sont pas la même chose. Inférence : le marché vendant la SEL comme FE aggrave l'erreur de catégorie. Le seul usage de l'IA cohérent avec 3–6 ans reste du côté de l'adulte marchant avec le groupe, soumis à validation pédagogique. Un entraîneur autonome ou un classificateur d'impulsivité parce que le système a besoin d'un produit ne l'est pas.

9. Limites

Cette revue est narrative. Elle n'applique pas PRISMA ni n'estime d'effets combinés primaires. Trujillo-Trujillo et al. (2025) regroupent des designs hétérogènes. Birtwistle et al. (2025) sont N = 57. Eng et al. (2024) rapportent la faisabilité, non l'efficacité de développement. Gao et al. (2026) prédisent le déficit chez des symptômes de TDAH, non une population générale de jardin d'enfants. Halliwell et al. (2021) sont des jeux de société en contexte contrôlé. Etokabeka (2025) concerne huit enseignantes sud-africaines. Veraksa et al. (2024) concernent 947 enfants en contexte russe. Fitzpatrick et al. (2025) mesurent le temps d'écran global, non une application précise. Cuartas et al. (2022) ne sont pas une étude sur l'IA. Chen (2024), Su et Yang (2022) et Ljungcrantz (2026) cartographient l'IA en ECE, non les fonctions exécutives de jardin d'enfants. NAEYC, UNESCO et OCDE sont du cadre. Panesi et Ferlino (2023) sont un petit pilote. Aucun essai latino-américain n'a été localisé comparant échafaudage en jeu réel versus entraînement cognitif autonome en CENDI. Les inférences de la section 7 sont des hypothèses de catégorie pédagogique, non une preuve d'implémentation.

10. Conclusions

Une application d'entraînement cognitif, un jeu adaptatif notant l'attention ou un modèle classifiant l'impulsivité ne développe pas les fonctions exécutives dans un centre d'éducation de la petite enfance. La preuve vérifiée n'autorise pas cette déclaration. Trente-cinq études estiment de petits effets de l'entraînement cognitif (d = 0,13 mémoire de travail verbale ; d = 0,10 contrôle inhibiteur ; Trujillo-Trujillo et al., 2025). Un ECR avec 57 enfants rapporte g = 0,23 (Birtwistle et al., 2025). La gamification avec apprentissage automatique évalue avec faisabilité (Eng et al., 2024) ; la prédiction atteint AUC = 0,854 (Gao et al., 2026) ; des trajectoires élevées d'écran s'associent à une inhibition plus faible (B = −9,30 ; Fitzpatrick et al., 2025). En revanche, lorsqu'il y a des fonctions exécutives en petite enfance, il y a jeu partagé, attente médiatisée et échafaudage : dix jeux avec adulte et « wait for it » (Halliwell et al., 2021) ; échafaudage enseignant en jeu structuré (Etokabeka, 2025 ; Etokabeka, Van Heerden et Du Preez, 2022) ; qualité d'interaction longitudinale (Veraksa et al., 2024 ; Sankalaite et al., 2021). Les fonctions exécutives se distinguent de l'autorégulation socio-émotionnelle (Cuartas et al., 2022 ; Finders et al., 2021 ; Ackerman et Friedman-Krauss, 2021). Les guides en vigueur exigent interactions de processus, supervision humaine, validation pédagogique et non-substitution du jugement professionnel (OCDE, 2021, 2023 ; NAEYC, 2022 ; UNESCO, 2021 ; Miao et Holmes, 2023 ; Commission européenne, 2022 ; Department of Education des États-Unis, 2023).

Lorsque les sources ne mesurent pas un jardin d'enfants, cet article ne l'affirme pas. Lorsqu'elles mesurent entraînement, score ou classification, il ne les traduit pas en fonctions exécutives développées. Accompagner des enfants de trois à six ans dans le contrôle cognitif, c'est exercer l'inhibition dans des conflits réels, maintenir la mémoire de travail en jeu partagé, flexibiliser les règles avec médiation adulte, mouvoir le corps avec intention et converser sur quoi faire d'abord et ensuite. Le reste est drill numérique et notation algorithmique de l'attention. Ce ne sont pas des fonctions exécutives, et cela ne doit pas être présenté comme ce qu'elles ne sont pas.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Références

  1. Ackerman, D. J., et Friedman-Krauss, A. H. (2021). Preschool executive function: Assessment, relations with academic achievement, and intervention. ETS Research Report Series. https://doi.org/10.1002/ets2.12148
  2. Birtwistle, E., Chernikova, O., Wünsch, N., et Niklas, F. (2025). Can cognitive training improve executive functions in preschool children? A randomized controlled trial. Sage Open, 15(1). https://doi.org/10.1177/21582440241311060
  3. Chen, J. J. (2024). A scoping study on AI affordances in early childhood education: Mapping the global landscape, identifying research gaps, and charting future research directions. Journal of Artificial Intelligence Research, 81, 701–740. https://doi.org/10.1613/jair.1.16882
  4. Cuartas, J., Hanno, E., Lesaux, N. K., et Jones, S. M. (2022). Disentangling executive function and self-regulation in early childhood: A latent variable approach. PLOS ONE, 17(11), e0277013. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0277013
  5. Eng, T., Tsegai-Moore, A., et Fisher, A. V. (2024). Gamification and machine learning for executive function assessment in preschool children: A feasibility study. Brain Sciences, 14(5), 451. https://doi.org/10.3390/brainsci14050451
  6. Etokabeka, P. P. (2025). Teachers' scaffolding of structured play to enhance executive function skills in South African preschoolers. Early Childhood Education Journal, 53, 2973–2982. https://doi.org/10.1007/s10643-024-01827-1
  7. Etokabeka, P. P., Van Heerden, A., et Du Preez, C. (2022). Executive function skills in South African preschool children: The role of teacher scaffolding during structured play. South African Journal of Childhood Education, 12(1), a1141. https://doi.org/10.4102/sajce.v12i1.1141
  8. Commission européenne. (2022). Ethical guidelines on the use of artificial intelligence (AI) and data in teaching and learning for educators. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2766/153756
  9. Finders, J. K., Duncan, R. J., Korucu, I., Bryant, L. M., Purpura, D. J., et Schmitt, S. A. (2021). Executive function and self-regulation in early childhood: A review of the literature. Frontiers in Psychology, 12, 721282. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.721282
  10. Fitzpatrick, C., Florit, E., Lemieux, A., Garon-Carrier, G., et Mason, G. (2025). Screen time trajectories and inhibitory control in early childhood: A longitudinal study. Academic Pediatrics, 25(2), 102603. https://doi.org/10.1016/j.acap.2024.102603
  11. Gao, Y., Chen, X., Wang, L., et al. (2026). Machine learning prediction of working memory deficits in preschool children with ADHD symptoms. BMC Pediatrics, 26, 112. https://doi.org/10.1186/s12887-025-06465-z
  12. Halliwell, E., MacKinnon, D. P., Plomp, H., Gibb, R., Coelho, C., Van Rootselaar, N., et Gonzalez, A. (2021). The Brain Builder Program: A randomized controlled trial of a play-based intervention to improve executive function in preschoolers. Frontiers in Psychology, 12, 720225. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.720225
  13. Kara, N., et Çağıltay, K. (2024). Design research on digital games for executive function development in early childhood. International Journal of Human-Computer Interaction, 40(23), 8259–8273. https://doi.org/10.1080/10447318.2023.2279403
  14. Ljungcrantz, L. (2026). The interaction of AI and early childhood education. A state-of-the-art review 2020–2024. Early Childhood Education Journal, 54, 3565–3581. https://doi.org/10.1007/s10643-025-02079-3
  15. Miao, F., et Holmes, W. (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO. https://doi.org/10.54675/EWZM9535
  16. NAEYC. (2022). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8 (4e éd.). NAEYC. https://www.naeyc.org/resources/pubs/books/dap-fourth-edition
  17. OCDE. (2021). Starting Strong VI: Supporting meaningful interactions in early childhood education and care. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/f47a06ae-en
  18. OCDE. (2023). Empowering young children in the digital age (Starting Strong). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/50967622-en
  19. Panesi, S., et Ferlino, L. (2023). Digital and analogical executive function training in preschool: A pilot study. International Journal of Information and Education Technology, 13(4), 604–613. https://doi.org/10.18178/ijiet.2023.13.4.1844
  20. Sankalaite, A., Huizinga, M., Dewandeleer, A. C., Xu, C., de Vries, M., Hens, K., et Baeyens, D. (2021). Teacher-child interaction and executive function: A systematic review. Frontiers in Psychology, 12, 718262. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.718262
  21. Su, J., et Yang, W. (2022). Artificial intelligence in early childhood education: A scoping review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, 100049. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100049
  22. Trujillo-Trujillo, F., Cadavid Ruiz, C., et Sanabria-Mazo, J. P. (2025). Effects of cognitive training on executive functions in preschool children: A meta-analysis. Child Neuropsychology. https://doi.org/10.1080/09297049.2025.2595075
  23. UNESCO. (2021). Recommendation on the ethics of artificial intelligence. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381137
  24. U.S. Department of Education, Office of Educational Technology. (2023). Artificial intelligence and the future of teaching and learning: Insights and recommendations. U.S. Department of Education. https://www.ed.gov/sites/ed/files/documents/ai-report/ai-report.pdf
  25. Veraksa, N., Gavrilova, M., Yakushina, I., Karimova, R., et Solopova, O. (2024). Teacher-child interaction quality and executive function development in preschool: A longitudinal study. Frontiers in Education, 9, 1421037. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1421037