1. Introduction et problème

Dans la tranche de 3 à 6 ans —jardin d'enfants, préscolaire, CENDI, école infantile— s'est installé un paquet d'artefacts qui prétendent valoir comme soutien à la co-régulation et à l'autorégulation émotionnelle: un détecteur facial, de voix, physiologique ou de ML multimodal qui note EQ score, emotion regulation index, dysregulation alerts, affective compliance ou calming percentile; un GenAI d'emotion scripts, co-regulation lesson packs, feeling cards banks ou calm-down recipes par prompt; un dashboard de minutes dysrégulées/heure ou emotion events/heure; un chatbot, robot, wearable ou agent affectif présenté comme substitut qui «co-régule» ou «calme» sans médiation adulte; et un classement de sensibilité émotionnelle enseignante dérivé du affective computing sans jugement situé. Les artefacts permettent d'exhiber que le centre «fait déjà de la co-régulation avec l'IA». Le saut —du score, du script, du comptage, du robot-substitut ou du classement à l'affirmation d'un soutien— n'est pas autorisé par les cartographies de l'IA en éducation initiale ni par la pédagogie lorsqu'il y a présence adulte, syntonie affective, nomination émotionnelle dans l'épisode, étayage de stratégies et transition graduelle vers l'autorégulation, avec co-présence et interprétation pédagogique, non un «emotion score».

La thèse est restrictive: ces artefacts ne constituent pas un soutien à la co-régulation ni à l'autorégulation émotionnelle dans la petite enfance. En éducation initiale, cette pratique se développe lorsqu'un adulte et un enfant participent d'un processus interactif dans lequel l'adulte soutient, nomme et étaye l'affect jusqu'à ce que l'enfant puisse se réguler avec une autonomie croissante (Kostøl, 2026, transfert d'étape; Hannan et al., 2026; Vasseleu et al., 2025; Denham et al., 2022; Lüken et al., 2025); non un détecteur d'émotions, un GenAI de scripts, un dashboard de minutes, un robot qui «calme» ni un classement de sensibilité enseignante. L'IA peut soutenir la préparation, la documentation et la réflexion de l'adulte de façon subordonnée (Saraç et al., 2025; Vasseleu et al., 2025; Lee, Lee y Yoon, 2025); non substituer la relation co-régulatrice ni convertir l'affect en métrique de surveillance. Kostøl (2026) montre par vidéo que la co-régulation est un processus interactif d'affect, de conduite et de cognition, non un auto-score. Vasseleu et al. (2025) évaluent une intervention sur les croyances et la pratique d'éducatrices: métier de l'adulte, non EQ score. Denham et al. (2022) observent la socialisation émotionnelle dans deux pays: réactions situées, non emotion events/heure. Hannan et al. (2026) introduisent l'écologie émotionnelle du centre, non un calming percentile. Cela autorise à demander ce qui a été mesuré: un emotion regulation index —non la pratique lorsqu'un adulte syntonise, nomme et étaye, et qu'un professionnel interprète l'épisode.

Le problème s'aggrave par dix confusions de catégorie. Première: ce n'est pas le SEL générique —le 25 août a couvert le paquet CASEL; ici l'axe est co-réguler l'affect et céder vers l'autorégulation, non un SEC auto-score—. Deuxième: ce n'est pas ToM (9 septembre). Troisième: ce n'est pas le prosocial helping/sharing (8 septembre). Quatrième: ce n'est pas la négociation de conflits / turn-taking (7 septembre): l'axe est la syntonie et l'étayage, non le tour. Cinquième: ce n'est pas le SST (10 septembre). Sixième: ce n'est pas les fonctions exécutives comme axe —Saraç et al. (2025) incluent un module de FE et Konishi y Chesney (2024) mesurent HTKS; seulement un contraste périphérique—. Septième: ce n'est pas CLASS ni les interactions génériques. Huitième: ce n'est pas l'attention conjointe. Neuvième: ce n'est pas le dialogic reading ni l'oralité —Altınışık y Ünlüer (2026) se lisent par ER, non comme lecture dialogique—. Dixième: ce n'est pas le bien-être enseignant, l'inclusion, la participation/voix, la documentation ni l'évaluation formative. On ne recycle pas mark-making, littératie, sand/water/playdough/loose parts/outdoor, STEM, motricité, créativité, jeu libre ni jeu symbolique: Guedes et al. (2026) se lisent par l'autorégulation dans le jeu; Andic y Basbug (2026) par la co-régulation dyadique, non comme loose parts. Les artefacts tiennent dans une diapositive; l'épisode dans lequel un adulte nomme «tu es fâché parce que…» et offre une stratégie, non. Contributions: séparer métier et artefacts; examiner des cas marqués; et offrir quatre épreuves de soutien.

2. État de l'art: pratique située vs artefact

Il convient de séparer quatre strates que le marché de «l'IA pour la co-régulation / autorégulation émotionnelle en éducation initiale» mélange d'ordinaire. La première est le construit de 3 à 6 ans comme pratique relationnelle située: un processus interactif dans lequel l'adulte co-régule avec l'enfant —présence, syntonie affective, nomination émotionnelle, étayage de stratégies— et cède de façon graduelle vers l'autorégulation; la flexibilité des stratégies importe plus qu'une recette unique (Kostøl, 2026, transfert; Hannan et al., 2026; Lüken et al., 2025; Denham et al., 2022; Vasseleu et al., 2025). La deuxième est le métier qui le cultive —adulte qui interprète l'épisode; nomme sans réduire à correctness; soutient le corps et la voix; co-présence qui interprète, non seulement «il y a eu un emotion event»— (Saraç et al., 2025; Vasseleu et al., 2025; Hannan et al., 2026; Loomis, 2021). La troisième est l'évidence d'affordances de l'IA en ECE, de robots, de perceptions enseignantes, de GenAI et de systèmes de reconnaissance/évaluation émotionnelle —sans les équivaloir à une pédagogie située— (Su y Yang, 2022; Su y Zhong, 2022; Lee et al., 2025; Lee, Lee y Yoon, 2025; Ormanci, 2026; Giray, 2026; Radočaj y Martinović, 2025; Li y Li, 2026). La quatrième est le cadre de mesure humaine, qui traite le jeune enfant comme un sujet qui régule avec un autre, non comme vecteur de minutes dysrégulées/heure ni destinataire d'un robot qui «calme» (Perry y Dollar, 2021; Lüken et al., 2025; Giray, 2026). Inférence: un EQ score ne syntonise pas «tu es fâché parce qu'on t'a retiré le tour»; un adulte qui co-régule, si. Su y Yang (2022) cartographient l'IA sans l'équivaloir à une co-régulation située. Lee et al. (2025) proposent d'incorporer des robots, non de substituer la syntonie. Giray (2026) fixe que la relation authentique n'est pas répliquée par un chatbot. Lee, Lee y Yoon (2025) trouvent que les enseignantes soulignent les interactions humaines.

Les systèmes vérifiés mesurent des objets distincts du métier: attention enseignante dans des situations émotionnelles (Kostøl, 2026, transfert), écologie émotionnelle (Hannan et al., 2026), pratique d'éducatrices (Vasseleu et al., 2025; Saraç et al., 2025), socialisation émotionnelle (Denham et al., 2022), flexibilité de stratégies (Lüken et al., 2025), ER médiée par lecture et journaling (Altınışık y Ünlüer, 2026), cadre dyadique CODE (Andic y Basbug, 2026) et autorégulation dans le jeu (Guedes et al., 2026). Inférence: un emotion regulation index n'étaye pas la stratégie que l'épisode exige; un adulte qui interprète la situation, si. Perry y Dollar (2021) ancrent la mesure humaine. Li y Li (2026) et Radočaj y Martinović (2025, transfert clinique) saturent le plafond du détecteur et de l'assessment multimodal.

3. Méthode de revue

On a réalisé une revue narrative critique, non une méta-analyse primaire. Le propos n'était pas d'estimer une taille d'effet homogène des artefacts, mais d'articuler un argument de catégorie pédagogique avec des sources vérifiées. Critères d'inclusion: (a) 2021–2026, avec transfert marqué lorsque l'échantillon n'équivaut pas à 3–6 en classe de co-régulation, est primaire, foyer/parents, clinique ASD, HRI/robot comme cadre, curriculum d'IA, ou mesure psychométrique sans équivaloir à une pédagogie automatique; (b) co-régulation émotionnelle, autorégulation émotionnelle, socialisation émotionnelle enseignante, flexibilité de stratégies d'ER, formation enseignante pour soutenir self-regulation, écologie émotionnelle du centre, ou IA en ECE / robots / GenAI / reconnaissance ou assessment émotionnel avec pertinence artefact/métier; (c) jardin d'enfants, préscolaire, CENDI ou 3–6, ou transfert explicite; (d) revue avec pairs et DOI; (e) DOI ou page éditoriale vérifiable. On a exclu comme objet central les axes déjà utilisés dans cette série —SEL générique, ToM, prosocial, peer-conflict, SST, participation/voix, CLASS, attention conjointe, inclusion, bien-être enseignant, évaluation formative, documentation, mark-making, dialogic reading, littératie, oralité, sand/water/playdough/loose parts/outdoor, jeu libre, jeu symbolique, STEM, motricité, créativité et investigation, et FE comme axe—. Altınışık y Ünlüer (2026) se lisent par ER; Guedes et al. (2026) par l'autorégulation dans le jeu; Andic y Basbug (2026) par la co-régulation dyadique; Denham et al. (2022) par la socialisation émotionnelle, non comme SEL générique. Perry y Dollar (2021) = mesure ≠ pédagogie automatique. Kostøl (2026) = primaire: transfert. Radočaj y Martinović (2025) = FER en ASD: transfert. Ștefan y Dănilă (2025) = foyer: transfert. Saraç et al. (2025) et Konishi y Chesney (2024) = FE seulement périphérique.

La recherche a été exécutée le 11 septembre 2026 (slot 09:02 America/Mexico_City, weekday routine) sur des pages DOI, Crossref, Springer, Elsevier, Wiley, Taylor & Francis, MDPI, Nature et sites éditoriaux. Chaque source a été vérifiée contre fuentes.md et crossref_check.json. On a distingué constat empirique, cadre et inférence pédagogique. On n'a inventé ni N, ni d, ni r, ni AUC ni DOI: lorsqu'un artefact manque d'un essai vérifié comme paquet d'exhibition en CENDI 3–6, on le discute comme plafond de catégorie. On a utilisé vingt-et-une sources du corpus vérifié.

4. Cas 1. Les artefacts ne constituent pas un soutien

Su y Yang (2022) et Su y Zhong (2022) saturent le plafond des artefacts lorsque l'IA en ECE se présente comme si elle était un soutien à la co-régulation. Su y Yang (2022) —scoping de dix-sept études, 1995–2021— cartographient outils et impacts de l'IA pour les enfants (concepts d'IA, robotique, créativité, littératie, pensée computationnelle et, dans certains cas, contrôle émotionnel comme dénouement rapporté), non qu'un emotion regulation index cultive une syntonie située. Su y Zhong (2022) proposent un curriculum d'IA pour kindergarten et un robot social comme compagnon d'apprentissage de principes d'IA: cadre curriculaire, non co-régulation. Inférence: «EQ score élevé = il y a eu soutien» est un plafond d'analytique. Un calming percentile peut coexister avec une absence de syntonie. La grammaire d'exhibition inverse la séquence: d'abord on active le détecteur; ensuite on déclare «il y a déjà de la co-régulation avec l'IA».

Lee et al. (2025) explorent un cadre pratique pour incorporer des robots humanoïdes d'IA en éducation initiale —concepts appropriés, relation enfant–IA, activités et défis—: cadre, non essai que le robot «co-régule» ou «calme». Lee, Lee y Yoon (2025) —six enseignantes d'éducation initiale; entretiens de 20–30 minutes— trouvent que les six ont considéré l'IA utile pour l'apprentissage et la gestion de classe, mais toutes ont souligné les interactions humaines et ont exprimé une préoccupation pour la formation et pour que l'IA rende l'enseignant obsolète. Statut: constat qualitatif de perceptions. Inférence: cette voix empêche de vendre un chatbot, un wearable ou un agent affectif qui «co-régule» sans médiation. Ormanci (2026) —trente-sept articles— trouve une augmentation d'intérêt pour l'IA et l'éducation initiale après 2023, avec ChatGPT comme outil le plus fréquent, suivi d'outils robotiques. Inférence: cette fréquence n'autorise pas des emotion scripts par prompt ni un robot-substitut de la syntonie. Giray (2026) argumente que le rôle de l'IA en ECE pour 0–7 ans demeure hautement contesté et que le développement de haute qualité exige des relations authentiques que l'IA ne réplique pas: cadre critique. Inférence restrictive: vendre un agent affectif comme partenaire de régulation en 3–6 confond produit et métier.

Radočaj y Martinović (2025) saturent l'ancre du détecteur facial et doivent se lire avec transfert marqué. Ils comparent CNN et transformer pour la reconnaissance d'émotion faciale chez des enfants autistes (naturel, colère, peur, joie); les transformer ont surpassé les CNN. Statut: constat technique de FER. Transfert: échantillon clinique ASD, non classe CENDI 3–6; classification de photogrammes ≠ co-régulation; on ne convertit pas cet article en inclusion. Inférence: un système qui «lit les émotions» sur le visage n'autorise pas un détecteur comme évaluation pédagogique. Li y Li (2026) saturent l'ancre de l'assessment multimodal: un système qui intègre expression faciale, émotion de voix et mouvement comportemental pour évaluer la compétence socioémotionnelle chez des préscolaires. Statut: constat de système d'évaluation. Inférence restrictive: évaluer par visage, voix et mouvement n'équivaut pas à présence, nomination et étayage ni n'autorise un emotion regulation index ou un dashboard d'emotion events/heure. Détecteur ≠ adulte qui syntonise; GenAI de feeling cards ≠ épisode ouvert; dashboard de minutes dysrégulées/heure ≠ observation; chatbot/robot/wearable qui «calme» ≠ co-présence; classement de sensibilité enseignante ≠ jugement situé. Les artefacts manquent, dans le corpus vérifié, d'essais d'équivalence pédagogique avec le métier en CENDI 3–6; on n'invente ni d, ni r ni AUC de «soutien». Ils partagent une grammaire de substitution: le score parle pour l'affect; le GenAI ferme; le dashboard substitue l'observation; le robot efface la médiation; le classement convertit le processus en percentile sans jugement.

5. Cas 2. Le métier relationnel dans le jardin d'enfants

Le plancher du métier n'est pas un score: c'est la présence adulte; la syntonie affective; la nomination émotionnelle dans l'épisode; l'étayage de stratégies ajusté à la demande situationnelle; la transition graduelle vers l'autorégulation; la co-présence qui interprète l'épisode —non seulement «il y a eu un emotion event»—; et, lorsqu'il y a incertitude, l'adulte soutient le corps et la voix au lieu de déléguer à un agent qui «calme» (Kostøl, 2026, transfert; Hannan et al., 2026; Vasseleu et al., 2025; Denham et al., 2022; Lüken et al., 2025; Saraç et al., 2025). Inférence: il y a soutien lorsqu'on protège cette pratique; non lorsqu'on exhibe EQ score, GenAI de scripts ou classement de sensibilité. Le métier se reconnaît dans l'épisode: l'enfant déborde; l'adulte s'approche, nomme («tu es fâché parce que…»), offre une stratégie que l'épisode admet et cède lorsque l'enfant peut la prendre; le robot ou le GenAI, s'ils apparaissent, sont des moyens subordonnés à l'adulte, non des substituts.

Kostøl (2026) sature l'ancre de pratique vidéographiée et doit se lire avec transfert d'étape. Il analyse 103 heures de vidéo de cinq classes de primaire, en suivant huit enseignants, dans des situations d'émotion visible; il identifie des foyers d'attention sur les émotions, la conduite et les affaires académiques et insiste sur l'importance conjointe de l'affect, de la conduite et de la cognition (ABC) dans la co-régulation. Statut: constat empirique de vidéoanalyse. Transfert: primaire, non CENDI 3–6. Inférence marquée: la co-régulation est une attention située, non un dysregulation alert; le foyer ABC n'autorise pas un détecteur ni un classement de sensibilité enseignante. Hannan, Pascal y Bertram (2026) —trois centres du sud-ouest du Royaume-Uni; observations, analyse documentaire et entretiens à la direction— trouvent que les environnements émotionnels sont complexes et qu'il y a ambiguïté, en particulier dans le cadrage de l'affect; ils proposent l'Écologie émotionnelle des centres d'ECEC. Statut: constat qualitatif et cadre. Inférence: un environnement émotionnel complexe ne se laisse pas réduire à un calming percentile.

Vasseleu, Neilsen-Hewett y Howard (2025) saturent l'ancre d'intervention sur le métier adulte: étude mixte du programme Preschool Situational Self-Regulation Toolkit (PRSIST) sur les croyances et les changements autodéclarés de connaissance et de pratique d'éducatrices. Constat empirique: amélioration significative de la confiance dans la connaissance de l'autorégulation; les constats qualitatifs suggèrent un changement perçu positif en connaissance et pratique. Inférence marquée: former l'adulte ≠ GenAI de co-regulation lesson packs; la confiance n'est pas un classement de sensibilité par affective computing. Saraç, Gülay Ogelman, Yurtseven y Akgün (2025) —68 enseignantes de préscolaire de 26 villes de Türkiye; Understanding by Design et blended learning; cinq modules (fonctions exécutives, métacognition, régulation émotionnelle et motivationnelle); plan mixte emboîté— trouvent une augmentation significative de l'usage de pratiques de métacognition et de régulation émotionnelle-motivationnelle. Distinction marquée: le module de FE est périphérique; l'axe est former l'adulte pour soutenir self-regulation. Inférence: la formation est préparation du métier, non un emotion script par prompt.

Denham, Mortari y Silva (2022) —117 enseignants et 381 préscolaires dans des classes des États-Unis ou d'Italie; observation d'émotions et de réactions en petit groupe— trouvent des différences culturelles et que la socialisation émotionnelle enseignante a contribué aux émotions et réactions infantiles face à l'émotion enseignante, ainsi qu'à la SEC avec les pairs. Distinction marquée: on cite par les réactions à l'affect dans l'épisode, non comme SEL générique ni comme jeu libre. Inférence: la socialisation émotionnelle est un métier de réactions contingentes, non un EQ score. Lüken, Silkenbeumer, Holodynski y Kärtner (2025) —60 préscolaires (M = 59,67 mois); persistance frustrante et attente défiant, avec des effets opposés du déploiement attentionnel— trouvent que l'effectivité des stratégies a changé comme prédit et que les adapter à la tâche s'est associée de façon positive avec l'âge et avec l'effectivité globale. Statut: constat empirique d'ER. Inférence restrictive: «one size fits all» ne soutient pas; une calm-down recipe par prompt interprète mal la flexibilité situationnelle; on ne le convertit pas en axe de FE.

Altınışık y Ünlüer (2026) —67 enfants, mères et quatre enseignantes; lecture partagée de livres d'émotion, journaling, les deux, et un contrôle— trouvent des effets positifs sur la régulation émotionnelle, plus forts lorsqu'ils sont mis en œuvre à la fois, avec persistance à trois semaines. Distinction marquée: on lit par ER médiée, non comme dialogic reading. Inférence: lecture et journaling avec adulte ≠ GenAI d'emotion scripts. Andic y Basbug (2026) introduisent le modèle CODE —Co-regulation, Object-mediation, Dyadic Exchange— comme cadre de co-régulation dyadique médiée par objet (cycle Trigger–Intervention–Resolution; régulation distribuée dans des matériaux qui ancrent des scripts). Statut: cadre conceptuel, non essai. Distinction marquée: on lit par co-régulation dyadique, non comme jeu ou loose parts. Inférence: un objet peut ancrer des stratégies sous médiation adulte; il n'autorise pas un wearable ou un robot qui «co-régule» sans elle. Guedes, Lerkkanen y Cadima (2026) observent l'autorégulation infantile à travers des situations de jeu et les effets de pairs dans des classes préscolaires. Statut: constat empirique de classe. Distinction marquée: on lit par autorégulation dans l'épisode, non comme jeu libre. Inférence: observer l'autorégulation avec des pairs ≠ dashboard d'emotion events/heure.

Loomis (2021) —126 préscolaires, de façon prédominante latino et noir; adversité accumulée; autorégulation et relation élève–enseignant— trouve que les problèmes d'autorégulation à mi-année ont médié la relation entre les adversités et le conflit élève–enseignant à la fin de l'année. Inférence marquée: la relation adulte–enfant est le tissu de la co-régulation; un dysregulation alert ne la répare pas. Ștefan y Dănilă (2025) —330 préscolaires; sentiers depuis l'ER parentale, la socialisation émotionnelle et les pratiques d'éducation— trouvent que la réévaluation parentale s'est associée de façon directe avec l'ER adaptative, avec des effets indirects via emotion coaching et éducation positive. Transfert: foyer, non classe CENDI. Perry y Dollar (2021) —N = 362 soignants; enfants de 2–6 ans; transfert partiel en incluant 2 ans— présentent l'EERBQ comme mesure de stratégies comportementales d'ER. Inférence de contraste: EERBQ est une mesure humaine, non un auto-score multimodal. Konishi y Chesney (2024) —huit étudiants d'éducation; quatre semaines; kindergarten Project Construct versus contrôle; HTKS— trouvent une croissance de la connaissance constructiviste et du HTKS dans les deux classes, sans différences significatives entre conditions. Transfert et contraste périphérique: HTKS n'est pas co-régulation émotionnelle de classe ni emotion score; on ne convertit pas cet article en axe de FE.

Dans l'ensemble: il y a des systèmes qui analysent par vidéo la co-régulation enseignante, décrivent l'écologie émotionnelle du centre, forment des éducatrices pour soutenir self-regulation, observent la socialisation émotionnelle, mesurent la flexibilité de stratégies, interviennent avec lecture et journaling, proposent un cadre dyadique, observent l'autorégulation dans le jeu, lient adversité et relation, tracent des sentiers parentaux ou publient une mesure humaine. Aucun —par lui-même— ne signe un détecteur facial, un GenAI de scripts, un dashboard de minutes, un robot-substitut ni un classement enseignant. L'évidence est réelle dans son domaine; «score / script / robot / classement = soutien à la co-régulation» est une inférence illégitime de catégorie.

6. Cas 3. Frontières de catégorie

Dix frontières protègent l'axe. Première: SEL générique —Denham et al. (2022) mesurent la socialisation émotionnelle; le 25 août a couvert le paquet CASEL; ici l'axe est présence, syntonie, nomination et étayage, non un SEC auto-score—. Inférence: «nous travaillons le SEL = il y a co-régulation» ne signe pas. Deuxième: ToM (9 septembre). Troisième: prosocial helping/sharing (8 septembre). Quatrième: négociation de conflits / turn-taking (7 septembre). Cinquième: SST (10 septembre). Sixième: fonctions exécutives —Saraç et al. (2025) couvrent FE dans un module; Konishi y Chesney (2024) mesurent HTKS; Lüken et al. (2025) mesurent la flexibilité d'ER, non FE comme axe; seulement périphérique—. Septième: CLASS / interactions génériques —Hannan et al. (2026) et Loomis (2021) ancrent environnement et relation; non un interaction quality percentile—. Huitième: attention conjointe. Neuvième: dialogic reading / oralité —Altınışık y Ünlüer (2026) se lisent par ER médiée, non comme lecture dialogique—. Dixième: bien-être enseignant, inclusion, participation/voix, documentation et évaluation formative —Radočaj y Martinović (2025) se lisent comme plafond de détecteur avec transfert ASD, non comme inclusion; Vasseleu et al. (2025) et Saraç et al. (2025) se lisent par métier, non comme bien-être enseignant—. Giray (2026) et Lee, Lee y Yoon (2025) exigent une médiation humaine. Inférence: l'IA cohérente en 3–6 demeure du côté de l'adulte (préparation, documentation, réflexion), non comme détecteur, GenAI de lesson packs, dashboard, robot qui «calme» ni classement sans jugement. Un centre qui «travaille le SEL» ou «note CLASS» n'a pas démontré par cette étiquette le métier de syntoniser, nommer et étayer. Guedes et al. (2026) se lisent par l'autorégulation, non comme jeu libre; Andic y Basbug (2026) par la co-régulation dyadique, non comme loose parts; Perry y Dollar (2021) comme mesure, non comme évaluation formative automatique.

7. Quatre épreuves de soutien (non artefact)

Le cadre qui suit est une inférence pédagogique de cet article, ancrée dans les cas et dans les instruments vérifiés. Ce n'est pas un nouveau standard international. Il distingue quatre épreuves. Si un jardin d'enfants, un préscolaire, un CENDI ou une école infantile ne les passe pas, il ne peut déclarer que les artefacts constituent un soutien à la co-régulation ni à l'autorégulation émotionnelle dans la petite enfance.

7.1. Épreuve de la pratique située (présence, syntonie affective, nomination émotionnelle, étayage de stratégies, transition vers l'autorégulation), non du détecteur facial/voix/physiologique/ML ni du chatbot/robot/wearable qui «co-régule» ou «calme». Kostøl (2026, transfert), Hannan et al. (2026), Denham et al. (2022), Lüken et al. (2025) et Vasseleu et al. (2025) définissent le contraste métier/artefact. Su y Yang (2022), Lee et al. (2025), Radočaj y Martinović (2025, transfert) et Li y Li (2026) cartographient IA, robots, FER et assessment multimodal comme affordance ou ingénierie, non comme co-régulation située. Inférence: si l'«évidence» est emotion score, EQ score, emotion regulation index, dysregulation alerts, affective compliance, calming percentile ou un agent qui «calme» sans adulte, le centre a fait de l'analytique ou de l'HRI, non du soutien.

7.2. Épreuve de la co-présence adulte qui nomme et étaye —non seulement «il y a eu un emotion event»—, non du GenAI d'emotion scripts / co-regulation lesson packs / feeling cards banks / calm-down recipes. Saraç et al. (2025), Vasseleu et al. (2025), Denham et al. (2022) et Altınışık y Ünlüer (2026) situent pratique et médiation. Lee, Lee y Yoon (2025) et Giray (2026) exigent des interactions humaines. Andic y Basbug (2026) admettent l'objet comme ancre subordonnée à la dyade. Inférence: un script par prompt ne signe pas l'épisode dans lequel l'adulte nomme l'affect et cède une stratégie que l'enfant peut prendre. Lüken et al. (2025) montrent que la stratégie n'est pas unique: une calm-down recipe ferme ce que la flexibilité ouvre.

7.3. Épreuve de la médiation humaine et de l'interprétation de la co-régulation comme pratique relationnelle, non du dashboard de minutes dysrégulées/heure / emotion events/heure ni du classement de sensibilité émotionnelle enseignante par affective computing. Perry y Dollar (2021) ancrent la mesure humaine. Hannan et al. (2026) ancrent la complexité de l'environnement émotionnel. Loomis (2021) ancre la relation élève–enseignant, non la surveillance de comptages. Li y Li (2026) saturent le plafond de l'assessment multimodal. Inférence: des minutes dysrégulées/heure élevées n'élèvent pas par elles-mêmes l'étayage. La préparation subordonnée de l'adulte est légitime; le scorer qui convertit l'enfant ou l'enseignant en vecteur de compliance ne l'est pas.

7.4. Épreuve de la distinction de catégorie et du jugement professionnel, non du catalogue de produit. Co-régulation / autorégulation émotionnelle ≠ SEL générique, ToM, prosocial, peer-conflict, SST, FE comme axe, CLASS, attention conjointe, dialogic reading, inclusion ni bien-être enseignant. Denham et al. (2022), Altınışık y Ünlüer (2026), Guedes et al. (2026), Saraç et al. (2025) et Konishi y Chesney (2024, périphérique) empêchent ces confusions. Giray (2026) et Lee, Lee y Yoon (2025) exigent une médiation humaine. Inférence: le soutien se réalise avec présence, syntonie, nomination et étayage de stratégies avec cession graduelle —non en notant les émotions ni en substituant l'adulte par un agent affectif. Le cadre admet le numérique subordonné à la préparation, à la documentation et à la réflexion de l'adulte (Vasseleu et al., 2025; Saraç et al., 2025; Lee, Lee y Yoon, 2025). Il rejette de déclarer un soutien par les artefacts (Giray, 2026; Su y Yang, 2022; Li y Li, 2026; Radočaj y Martinović, 2025). Les quatre épreuves se lisent ensemble.

8. Discussion

Trois tensions. Première: exhiber les artefacts versus exercer le soutien. Les cas des sections 5–6 —avec transferts marqués— soutiennent le contraste; Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022) et Ormanci (2026) cartographient IA, ChatGPT et robots sans équivalence à une co-régulation située. Deuxième: assessment automatisé ou robot-substitut versus pédagogie relationnelle —déclarer un soutien par EQ score ou par un système qui évalue la compétence socioémotionnelle par visage, voix et mouvement est une pédagogie inversée; Perry y Dollar (2021) montrent que même une mesure humaine de stratégies n'est pas le métier; Li y Li (2026) saturent le plafond de cette inversion—. Troisième: GenAI de feeling cards / chatbot qui «calme» / classement de sensibilité versus métier (Giray, 2026; Lee, Lee y Yoon, 2025; Lee et al., 2025; Radočaj y Martinović, 2025): vendre un agent affectif comme co-régulation en 3–6 confond produit et pratique. Vasseleu et al. (2025) et Saraç et al. (2025) confirment que l'intervention opère sur l'adulte; Lüken et al. (2025) confirment que la stratégie n'est pas unique; Giray (2026) subordonne tout usage à la relation humaine. Le numérique subordonné est légitime vers l'adulte (préparation; EERBQ pour l'observateur humain; formation); inverser la séquence ne l'est pas. Si le centre montre présence, syntonie, nomination et étayage, il peut parler de soutien; s'il ne montre que des detectors, des scripts GenAI, des minutes dysrégulées/heure, des robots qui «calment» ou des classements sans jugement, il parle d'artefacts.

9. Limites

Cette revue est narrative. Elle n'applique pas de PRISMA propre ni n'estime d'effets combinés. On n'invente ni d, ni r ni AUC. Kostøl (2026) est une vidéoanalyse de primaire (103 heures; cinq classes; huit enseignants): transfert. Hannan et al. (2026) sont trois centres et un cadre. Vasseleu et al. (2025) mesurent croyances et pratique d'éducatrices, non un détecteur. Saraç et al. (2025) mesurent 68 enseignantes: le module de FE ne se convertit pas en axe. Denham et al. (2022) observent 117 enseignants et 381 enfants: socialisation émotionnelle, non SEL générique. Lüken et al. (2025) mesurent 60 préscolaires en laboratoire. Altınışık y Ünlüer (2026) mesurent 67 enfants: on ne les convertit pas en dialogic reading. Andic y Basbug (2026) sont un cadre CODE, non un essai. Guedes et al. (2026) se lisent par l'autorégulation dans le jeu; on n'invente pas de N non récupérés dans l'abstract. Loomis (2021) mesure 126 préscolaires. Ștefan y Dănilă (2025) sont des sentiers parentaux: transfert foyer. Perry y Dollar (2021) valident EERBQ (362 soignants; 2–6): mesure, transfert partiel. Konishi y Chesney (2024) sont huit étudiants et HTKS: périphérique de FE. Lee, Lee y Yoon (2025) mesurent six enseignantes. Lee et al. (2025), Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022) et Ormanci (2026) cartographient IA/robots/tendances, non le paquet d'exhibition en CENDI. Radočaj y Martinović (2025) sont FER d'ASD: transfert. Li y Li (2026) sont assessment multimodal, non pédagogie. Giray (2026) est une perspective critique. On n'a pas localisé d'essais vérifiés des artefacts comme paquet unique de «co-régulation avec IA» en classe 3–6; on les discute comme plafond de catégorie. Les inférences de la section 7 sont des hypothèses de catégorie, non une évidence d'implémentation.

10. Conclusions

Les artefacts —détecteur facial/voix/physiologique/ML ou scores d'EQ / emotion regulation index / dysregulation alerts / affective compliance / calming percentile; GenAI d'emotion scripts/lesson packs/feeling cards/calm-down recipes; dashboard de minutes dysrégulées/heure; chatbot/robot/wearable qui «calme» sans médiation adulte; classement de sensibilité enseignante par affective computing— ne constituent pas un soutien à la co-régulation ni à l'autorégulation émotionnelle en éducation initiale. Su y Yang (2022) et Su y Zhong (2022) confirment des affordances d'IA sans équivalence à une co-régulation située. Lee et al. (2025), Lee, Lee y Yoon (2025), Ormanci (2026) et Giray (2026) fixent des cadres, des perceptions, des tendances et une critique, non un robot-substitut. Radočaj y Martinović (2025) et Li y Li (2026) se lisent comme plafond d'artefact, non comme métier de 3–6. Les cas empiriques (sections 5–6) exigent de lire la vidéo de co-régulation, l'écologie émotionnelle, la formation enseignante, la socialisation émotionnelle, la flexibilité de stratégies, la lecture et le journaling, le modèle CODE, l'autorégulation dans le jeu, la relation et la mesure humaine par ce qu'ils mesurent et par ce à quoi ils n'équivalent pas comme pédagogie située. Lorsqu'il y a soutien, il y a présence, syntonie, nomination, étayage et cession graduelle (Kostøl, 2026, transfert; Hannan et al., 2026; Vasseleu et al., 2025; Denham et al., 2022; Lüken et al., 2025). La co-régulation se distingue du SEL générique, de ToM, du prosocial, du peer-conflict, du SST, des FE comme axe, de CLASS, de l'attention conjointe, du dialogic reading, de l'inclusion et du bien-être enseignant.

Là où les sources ne mesurent pas un jardin d'enfants, cet article ne l'affirme pas. Là où elles mesurent des cartographies d'IA, des robots, du GenAI de tendances, du FER clinique, de l'assessment multimodal, de la vidéo de primaire, de l'écologie émotionnelle, de la formation d'éducatrices, de la socialisation émotionnelle, de la flexibilité de stratégies, de la lecture et du journaling, du cadre CODE, de l'autorégulation dans le jeu, de l'adversité et de la relation, des sentiers parentaux ou une mesure humaine, il ne les traduit pas en soutien via emotion score, script par prompt, dashboard de minutes, robot-substitut ni classement enseignant. Accompagner filles et garçons de trois à six ans en co-régulation et autorégulation émotionnelle, c'est exercer présence, syntonie affective, nomination émotionnelle dans l'épisode, étayage de stratégies ajusté à la demande situationnelle, transition graduelle vers l'autorégulation, et co-présence qui interprète l'affect comme pratique relationnelle située, non comme «emotion score». Le reste est détecteur, GenAI de scripts, dashboard de minutes, robot qui «calme» et classement. Ce n'est pas un soutien à la co-régulation ni à l'autorégulation émotionnelle en éducation initiale, et cela ne doit pas se présenter comme ce que ce n'est pas.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Références

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