1. Introducción y problema

En el tramo de 3 a 6 años —jardín, preescolar, CENDI, escuela infantil— se ha instalado un paquete de artefactos que pretenden valer por apoyo a la co-regulación y a la autorregulación emocional: un detector facial, de voz, fisiológico o de ML multimodal que puntúa EQ score, emotion regulation index, dysregulation alerts, affective compliance o calming percentile; un GenAI de emotion scripts, co-regulation lesson packs, feeling cards banks o calm-down recipes por prompt; un dashboard de minutos desregulados/hora o emotion events/hora; un chatbot, robot, wearable o agente afectivo presentado como sustituto que «co-regula» o «calma» sin mediación adulta; y un ranking de sensibilidad emocional docente derivado de affective computing sin juicio situado. Los artefactos permiten exhibir que el centro «ya hace co-regulación con IA». El salto —de score, script, conteo, robot-sustituto o ranking a afirmar apoyo— no está autorizado por los mapeos de IA en educación inicial ni por la pedagogía cuando hay presencia adulta, sintonía afectiva, nombramiento emocional en el episodio, andamiaje de estrategias y transición gradual a la autorregulación, con co-presencia e interpretación pedagógica, no un «emotion score».

La tesis es restrictiva: esos artefactos no constituyen apoyo a la co-regulación ni a la autorregulación emocional en la primera infancia. En inicial esa práctica se desarrolla cuando un adulto y un niño participan de un proceso interactivo en el que el adulto sostiene, nombra y andamia el afecto hasta que el niño puede regularse con creciente autonomía (Kostøl, 2026, transferencia de etapa; Hannan et al., 2026; Vasseleu et al., 2025; Denham et al., 2022; Lüken et al., 2025); no un detector de emociones, un GenAI de scripts, un dashboard de minutos, un robot que «calma» ni un ranking de sensibilidad docente. La IA puede apoyar la preparación, la documentación y la reflexión del adulto de forma subordinada (Saraç et al., 2025; Vasseleu et al., 2025; Lee, Lee y Yoon, 2025); no sustituir la relación co-reguladora ni convertir el afecto en métrica de vigilancia. Kostøl (2026) muestra por video que la co-regulación es un proceso interactivo de afecto, conducta y cognición, no auto-score. Vasseleu et al. (2025) evalúan una intervención sobre creencias y práctica de educadoras: oficio del adulto, no EQ score. Denham et al. (2022) observan socialización emocional en dos países: reacciones situadas, no emotion events/hora. Hannan et al. (2026) introducen la ecología emocional del centro, no un calming percentile. Eso autoriza a preguntar qué se midió: un emotion regulation index —no la práctica cuando un adulto sintoniza, nombra y andamia, y un profesional interpreta el episodio.

El problema se agrava por diez confusiones de categoría. Primera: no es SEL genérico —el 25 de agosto cubrió el paquete CASEL; aquí el eje es co-regular el afecto y ceder hacia la autorregulación, no un SEC auto-score—. Segunda: no es ToM (9 de septiembre). Tercera: no es prosocial helping/sharing (8 de septiembre). Cuarta: no es negociación de conflictos / turn-taking (7 de septiembre): el eje es sintonía y andamiaje, no el turno. Quinta: no es SST (10 de septiembre). Sexta: no es funciones ejecutivas como eje —Saraç et al. (2025) incluyen un módulo de FE y Konishi y Chesney (2024) miden HTKS; solo contraste periférico—. Séptima: no es CLASS ni interacciones genéricas. Octava: no es atención conjunta. Novena: no es dialogic reading ni oralidad —Altınışık y Ünlüer (2026) se leen por ER, no como lectura dialógica—. Décima: no es bienestar docente, inclusión, participación/voz, documentación ni evaluación formativa. No se reciclan mark-making, literacidad, sand/water/playdough/loose parts/outdoor, STEM, motricidad, creatividad, juego libre ni juego simbólico: Guedes et al. (2026) se leen por autorregulación en juego; Andic y Basbug (2026) por co-regulación diádica, no como loose parts. Los artefactos caben en una diapositiva; el episodio en el que un adulto nombra «estás enfadado porque…» y ofrece una estrategia, no. Contribuciones: separar oficio y artefactos; examinar casos marcados; y ofrecer cuatro pruebas de apoyo.

2. Estado del arte: práctica situada vs artefacto

Conviene separar cuatro estratos que el mercado de «IA para co-regulación / autorregulación emocional en inicial» suele mezclar. El primero es el constructo de 3 a 6 años como práctica relacional situada: un proceso interactivo en el que el adulto co-regula con el niño —presencia, sintonía afectiva, nombramiento emocional, andamiaje de estrategias— y cede de modo gradual hacia la autorregulación; la flexibilidad de estrategias importa más que una receta única (Kostøl, 2026, transferencia; Hannan et al., 2026; Lüken et al., 2025; Denham et al., 2022; Vasseleu et al., 2025). El segundo es el oficio que lo cultiva —adulto que interpreta el episodio; nombra sin reducir a correctness; sostiene el cuerpo y la voz; co-presencia que interpreta, no solo «hubo un emotion event»— (Saraç et al., 2025; Vasseleu et al., 2025; Hannan et al., 2026; Loomis, 2021). El tercero es la evidencia de affordances de IA en ECE, robots, percepciones docentes, GenAI y sistemas de reconocimiento/evaluación emocional —sin equivalerlos a pedagogía situada— (Su y Yang, 2022; Su y Zhong, 2022; Lee et al., 2025; Lee, Lee y Yoon, 2025; Ormanci, 2026; Giray, 2026; Radočaj y Martinović, 2025; Li y Li, 2026). El cuarto es el marco de medida humana, que trata al infante como sujeto que regula con otro, no como vector de minutos desregulados/hora ni destinatario de un robot que «calma» (Perry y Dollar, 2021; Lüken et al., 2025; Giray, 2026). Inferencia: un EQ score no sintoniza «estás enfadado porque te quitaron el turno»; un adulto que co-regula sí. Su y Yang (2022) mapean IA sin equivalerla a co-regulación situada. Lee et al. (2025) proponen incorporar robots, no sustituir la sintonía. Giray (2026) fija que la relación auténtica no la replica un chatbot. Lee, Lee y Yoon (2025) hallan que las docentes enfatizan las interacciones humanas.

Los sistemas verificados miden objetos distintos del oficio: atención docente en situaciones emocionales (Kostøl, 2026, transferencia), ecología emocional (Hannan et al., 2026), práctica de educadoras (Vasseleu et al., 2025; Saraç et al., 2025), socialización emocional (Denham et al., 2022), flexibilidad de estrategias (Lüken et al., 2025), ER mediada por lectura y journaling (Altınışık y Ünlüer, 2026), marco diádico CODE (Andic y Basbug, 2026) y autorregulación en juego (Guedes et al., 2026). Inferencia: un emotion regulation index no andamia la estrategia que el episodio exige; un adulto que interpreta la situación sí. Perry y Dollar (2021) anclan medida humana. Li y Li (2026) y Radočaj y Martinović (2025, transferencia clínica) saturan el techo del detector y del assessment multimodal.

3. Método de revisión

Se realizó una revisión narrativa crítica, no un metaanálisis primario. El propósito no fue estimar un tamaño de efecto homogéneo de los artefactos, sino articular un argumento de categoría pedagógica con fuentes verificadas. Criterios de inclusión: (a) 2021–2026, con transferencia marcada cuando la muestra no equivale a 3–6 en aula de co-regulación, es primaria, hogar/padres, clínica ASD, HRI/robot como marco, currículo de IA, o medida psicométrica sin equivaler a pedagogía automática; (b) co-regulación emocional, autorregulación emocional, socialización emocional docente, flexibilidad de estrategias de ER, formación docente para apoyar self-regulation, ecología emocional del centro, o IA en ECE / robots / GenAI / reconocimiento o assessment emocional con relevancia artefacto/oficio; (c) jardín, preescolar, CENDI o 3–6, o transferencia explícita; (d) revista con pares y DOI; (e) DOI o página editorial verificable. Se excluyeron como objeto central los ejes ya usados en esta serie —SEL genérico, ToM, prosocial, peer-conflict, SST, participación/voz, CLASS, atención conjunta, inclusión, bienestar docente, evaluación formativa, documentación, mark-making, dialogic reading, literacidad, oralidad, sand/water/playdough/loose parts/outdoor, juego libre, juego simbólico, STEM, motricidad, creatividad e indagación, y FE como eje—. Altınışık y Ünlüer (2026) se leen por ER; Guedes et al. (2026) por autorregulación en juego; Andic y Basbug (2026) por co-regulación diádica; Denham et al. (2022) por socialización emocional, no como SEL genérico. Perry y Dollar (2021) = medida ≠ pedagogía automática. Kostøl (2026) = primaria: transferencia. Radočaj y Martinović (2025) = FER en ASD: transferencia. Ștefan y Dănilă (2025) = hogar: transferencia. Saraç et al. (2025) y Konishi y Chesney (2024) = FE solo periférico.

La búsqueda se ejecutó el 11 de septiembre de 2026 (slot 09:02 America/Mexico_City, weekday routine) en páginas DOI, Crossref, Springer, Elsevier, Wiley, Taylor & Francis, MDPI, Nature y sitios editoriales. Cada fuente se verificó contra fuentes.md y crossref_check.json. Se distinguieron hallazgo empírico, marco e inferencia pedagógica. No se inventaron N, d, r, AUC ni DOI: cuando un artefacto carece de ensayo verificado como paquete de exhibición en CENDI 3–6, se discute como techo de categoría. Se usaron veintiuna fuentes del corpus verificado.

4. Caso 1. Los artefactos no constituyen apoyo

Su y Yang (2022) y Su y Zhong (2022) saturan el techo de artefactos cuando la IA en ECE se presenta como si fuera apoyo a la co-regulación. Su y Yang (2022) —scoping de diecisiete estudios, 1995–2021— cartografían herramientas e impactos de IA para niños (conceptos de IA, robótica, creatividad, literacidad, pensamiento computacional y, en algunos casos, control emocional como desenlace reportado), no que un emotion regulation index cultive sintonía situada. Su y Zhong (2022) proponen currículo de IA para kindergarten y un robot social como compañero de aprendizaje de principios de IA: marco curricular, no co-regulación. Inferencia: «EQ score alto = hubo apoyo» es techo de analítica. Un calming percentile puede coexistir con ausencia de sintonía. La gramática de exhibición invierte la secuencia: primero se activa el detector; después se declara «ya hay co-regulación con IA».

Lee et al. (2025) exploran un marco práctico para incorporar robots humanoides de IA en inicial —conceptos apropiados, relación niño–IA, actividades y desafíos—: marco, no ensayo de que el robot «co-regula» o «calma». Lee, Lee y Yoon (2025) —seis docentes de inicial; entrevistas de 20–30 minutos— hallan que las seis consideraron la IA útil para el aprendizaje y la gestión de aula, pero todas enfatizaron las interacciones humanas y expresaron preocupación por la formación y por que la IA vuelva obsoleto al docente. Estatus: hallazgo cualitativo de percepciones. Inferencia: esa voz impide vender un chatbot, un wearable o un agente afectivo que «co-regula» sin mediación. Ormanci (2026) —treinta y siete artículos— halla un aumento de interés en IA e inicial después de 2023, con ChatGPT como herramienta más frecuente, seguido de herramientas robóticas. Inferencia: esa frecuencia no autoriza emotion scripts por prompt ni un robot-sustituto de la sintonía. Giray (2026) argumenta que el papel de la IA en ECE para 0–7 años permanece altamente contestado y que el desarrollo de alta calidad exige relaciones auténticas que la IA no replica: marco crítico. Inferencia restrictiva: vender un agente afectivo como pareja de regulación en 3–6 confunde producto con oficio.

Radočaj y Martinović (2025) saturan el ancla del detector facial y deben leerse con transferencia marcada. Comparan CNN y transformer para reconocimiento de emoción facial en niños autistas (natural, ira, miedo, alegría); los transformer superaron a las CNN. Estatus: hallazgo técnico de FER. Transferencia: muestra clínica ASD, no aula CENDI 3–6; clasificación de fotogramas ≠ co-regulación; no se convierte este artículo en inclusión. Inferencia: un sistema que «lee emociones» en la cara no autoriza un detector como evaluación pedagógica. Li y Li (2026) saturan el ancla del assessment multimodal: un sistema que integra expresión facial, emoción de voz y movimiento conductual para evaluar competencia socioemocional en preescolares. Estatus: hallazgo de sistema de evaluación. Inferencia restrictiva: evaluar por cara, voz y movimiento no equivale a presencia, nombramiento y andamiaje ni autoriza un emotion regulation index o un dashboard de emotion events/hora. Detector ≠ adulto que sintoniza; GenAI de feeling cards ≠ episodio abierto; dashboard de minutos desregulados/hora ≠ observación; chatbot/robot/wearable que «calma» ≠ co-presencia; ranking de sensibilidad docente ≠ juicio situado. Los artefactos carecen, en el corpus verificado, de ensayos de equivalencia pedagógica con el oficio en CENDI 3–6; no se inventan d, r ni AUC de «apoyo». Comparten una gramática de sustitución: el score habla por el afecto; el GenAI cierra; el dashboard sustituye la observación; el robot borra la mediación; el ranking convierte proceso en percentil sin juicio.

5. Caso 2. El oficio relacional en el jardín

El piso del oficio no es un score: es presencia adulta; sintonía afectiva; nombramiento emocional en el episodio; andamiaje de estrategias ajustado a la demanda situacional; transición gradual a la autorregulación; co-presencia que interpreta el episodio —no solo «hubo un emotion event»—; y, cuando hay incertidumbre, el adulto sostiene el cuerpo y la voz en lugar de delegar en un agente que «calma» (Kostøl, 2026, transferencia; Hannan et al., 2026; Vasseleu et al., 2025; Denham et al., 2022; Lüken et al., 2025; Saraç et al., 2025). Inferencia: hay apoyo cuando se protege esa práctica; no cuando se exhibe EQ score, GenAI de scripts o ranking de sensibilidad. El oficio se reconoce en el episodio: el niño se desborda; el adulto se acerca, nombra («estás enfadado porque…»), ofrece una estrategia que el episodio admite y cede cuando el niño puede tomarla; el robot o el GenAI, si aparecen, son medios subordinados al adulto, no sustitutos.

Kostøl (2026) satura el ancla de práctica videograbada y debe leerse con transferencia de etapa. Analiza 103 horas de video de cinco clases de primaria, siguiendo a ocho docentes, en situaciones de emoción visible; identifica focos de atención en emociones, conducta y asuntos académicos e insiste en la importancia conjunta de afecto, conducta y cognición (ABC) en la co-regulación. Estatus: hallazgo empírico de videoanálisis. Transferencia: primaria, no CENDI 3–6. Inferencia marcada: la co-regulación es atención situada, no un dysregulation alert; el foco ABC no autoriza un detector ni un ranking de sensibilidad docente. Hannan, Pascal y Bertram (2026) —tres centros del suroeste del Reino Unido; observaciones, análisis documental y entrevistas a dirección— hallan que los ambientes emocionales son complejos y que hay ambigüedad, en particular en el encuadre del afecto; proponen la Ecología Emocional de los centros de ECEC. Estatus: hallazgo cualitativo y marco. Inferencia: un ambiente emocional complejo no se deja reducir a un calming percentile.

Vasseleu, Neilsen-Hewett y Howard (2025) saturan el ancla de intervención sobre el oficio adulto: estudio mixto del programa Preschool Situational Self-Regulation Toolkit (PRSIST) sobre creencias y cambios autodeclarados de conocimiento y práctica de educadoras. Hallazgo empírico: mejora significativa de la confianza en el conocimiento de la autorregulación; los hallazgos cualitativos sugieren cambio percibido positivo en conocimiento y práctica. Inferencia marcada: formar al adulto ≠ GenAI de co-regulation lesson packs; la confianza no es un ranking de sensibilidad por affective computing. Saraç, Gülay Ogelman, Yurtseven y Akgün (2025) —68 docentes de preescolar de 26 ciudades de Türkiye; Understanding by Design y blended learning; cinco módulos (funciones ejecutivas, metacognición, regulación emocional y motivacional); diseño mixto anidado— hallan aumento significativo del uso de prácticas de metacognición y de regulación emocional-motivacional. Distinción marcada: el módulo de FE es periférico; el eje es formar al adulto para apoyar self-regulation. Inferencia: la formación es preparación del oficio, no un emotion script por prompt.

Denham, Mortari y Silva (2022) —117 docentes y 381 preescolares en aulas de Estados Unidos o Italia; observación de emociones y reacciones en grupo pequeño— hallan diferencias culturales y que la socialización emocional docente contribuyó a las emociones y reacciones infantiles ante la emoción docente, así como a la SEC con pares. Distinción marcada: se cita por reacciones al afecto en el episodio, no como SEL genérico ni como juego libre. Inferencia: la socialización emocional es oficio de reacciones contingentes, no un EQ score. Lüken, Silkenbeumer, Holodynski y Kärtner (2025) —60 preescolares (M = 59,67 meses); persistencia frustrante y espera desafiante, con efectos opuestos del despliegue atencional— hallan que la efectividad de las estrategias cambió como se predijo y que adaptarlas a la tarea se asoció de modo positivo con la edad y con la efectividad global. Estatus: hallazgo empírico de ER. Inferencia restrictiva: «one size fits all» no sostiene; un calm-down recipe por prompt malinterpreta la flexibilidad situacional; no se convierte en eje de FE.

Altınışık y Ünlüer (2026) —67 niños, madres y cuatro docentes; lectura compartida de libros de emoción, journaling, ambas, y un control— hallan efectos positivos sobre la regulación emocional, más fuertes cuando se implementan a la vez, con persistencia a tres semanas. Distinción marcada: se lee por ER mediada, no como dialogic reading. Inferencia: lectura y journaling con adulto ≠ GenAI de emotion scripts. Andic y Basbug (2026) introducen el modelo CODE —Co-regulation, Object-mediation, Dyadic Exchange— como marco de co-regulación diádica mediada por objeto (ciclo Trigger–Intervention–Resolution; regulación distribuida en materiales que anclan scripts). Estatus: marco conceptual, no ensayo. Distinción marcada: se lee por co-regulación diádica, no como juego o loose parts. Inferencia: un objeto puede anclar estrategias bajo mediación adulta; no autoriza un wearable o un robot que «co-regula» sin ella. Guedes, Lerkkanen y Cadima (2026) observan la autorregulación infantil a través de situaciones de juego y los efectos de pares en aulas preescolares. Estatus: hallazgo empírico de aula. Distinción marcada: se lee por autorregulación en el episodio, no como juego libre. Inferencia: observar autorregulación con pares ≠ dashboard de emotion events/hora.

Loomis (2021) —126 preescolares, predominantemente latino y negro; adversidad acumulada; autorregulación y relación estudiante–docente— halla que los problemas de autorregulación a mitad de año mediaron la relación entre las adversidades y el conflicto estudiante–docente al final del año. Inferencia marcada: la relación adulto–niño es el tejido de la co-regulación; un dysregulation alert no la repara. Ștefan y Dănilă (2025) —330 preescolares; senderos desde la ER parental, la socialización emocional y las prácticas de crianza— hallan que la reevaluación parental se asoció de modo directo con la ER adaptativa, con efectos indirectos vía emotion coaching y crianza positiva. Transferencia: hogar, no aula CENDI. Perry y Dollar (2021) —N = 362 cuidadores; niños de 2–6 años; transferencia parcial al incluir 2 años— presentan el EERBQ como medida de estrategias conductuales de ER. Inferencia de contraste: EERBQ es medida humana, no auto-score multimodal. Konishi y Chesney (2024) —ocho estudiantes de educación; cuatro semanas; kindergarten Project Construct versus control; HTKS— hallan crecimiento del conocimiento constructivista y del HTKS en ambas aulas, sin diferencias significativas entre condiciones. Transferencia y contraste periférico: HTKS no es co-regulación emocional de aula ni emotion score; no se convierte este artículo en eje de FE.

En conjunto: hay sistemas que analizan por video la co-regulación docente, describen la ecología emocional del centro, forman educadoras para apoyar self-regulation, observan socialización emocional, miden flexibilidad de estrategias, intervienen con lectura y journaling, proponen un marco diádico, observan autorregulación en juego, vinculan adversidad y relación, trazan senderos parentales o publican una medida humana. Ninguno —por sí solo— firma detector facial, GenAI de scripts, dashboard de minutos, robot-sustituto ni ranking docente. La evidencia es real en su dominio; «score / script / robot / ranking = apoyo a la co-regulación» es inferencia ilegítima de categoría.

6. Caso 3. Fronteras de categoría

Diez fronteras protegen el eje. Primera: SEL genérico —Denham et al. (2022) miden socialización emocional; el 25 de agosto cubrió el paquete CASEL; aquí el eje es presencia, sintonía, nombramiento y andamiaje, no un SEC auto-score—. Inferencia: «trabajamos SEL = hay co-regulación» no firma. Segunda: ToM (9 de septiembre). Tercera: prosocial helping/sharing (8 de septiembre). Cuarta: negociación de conflictos / turn-taking (7 de septiembre). Quinta: SST (10 de septiembre). Sexta: funciones ejecutivas —Saraç et al. (2025) cubren FE en un módulo; Konishi y Chesney (2024) miden HTKS; Lüken et al. (2025) miden flexibilidad de ER, no FE como eje; solo periférico—. Séptima: CLASS / interacciones genéricas —Hannan et al. (2026) y Loomis (2021) anclan ambiente y relación; no un interaction quality percentile—. Octava: atención conjunta. Novena: dialogic reading / oralidad —Altınışık y Ünlüer (2026) se leen por ER mediada, no como lectura dialógica—. Décima: bienestar docente, inclusión, participación/voz, documentación y evaluación formativa —Radočaj y Martinović (2025) se leen como techo de detector con transferencia ASD, no como inclusión; Vasseleu et al. (2025) y Saraç et al. (2025) se leen por oficio, no como bienestar docente—. Giray (2026) y Lee, Lee y Yoon (2025) exigen mediación humana. Inferencia: la IA coherente en 3–6 permanece del lado del adulto (preparación, documentación, reflexión), no como detector, GenAI de lesson packs, dashboard, robot que «calma» ni ranking sin juicio. Un centro que «trabaja SEL» o «puntúa CLASS» no ha demostrado por esa etiqueta el oficio de sintonizar, nombrar y andamiar. Guedes et al. (2026) se leen por autorregulación, no como juego libre; Andic y Basbug (2026) por co-regulación diádica, no como loose parts; Perry y Dollar (2021) como medida, no como evaluación formativa automática.

7. Cuatro pruebas de apoyo (no artefacto)

El marco que sigue es inferencia pedagógica de este artículo, anclada en los casos y en los instrumentos verificados. No es un nuevo estándar internacional. Distingue cuatro pruebas. Si un jardín, preescolar, CENDI o escuela infantil no las pasa, no puede declarar que los artefactos constituyen apoyo a la co-regulación ni a la autorregulación emocional en la primera infancia.

7.1. Prueba de la práctica situada (presencia, sintonía afectiva, nombramiento emocional, andamiaje de estrategias, transición a la autorregulación), no del detector facial/voz/fisiológico/ML ni del chatbot/robot/wearable que «co-regula» o «calma». Kostøl (2026, transferencia), Hannan et al. (2026), Denham et al. (2022), Lüken et al. (2025) y Vasseleu et al. (2025) definen el contraste oficio/artefacto. Su y Yang (2022), Lee et al. (2025), Radočaj y Martinović (2025, transferencia) y Li y Li (2026) mapean IA, robots, FER y assessment multimodal como affordance o ingeniería, no como co-regulación situada. Inferencia: si la «evidencia» es emotion score, EQ score, emotion regulation index, dysregulation alerts, affective compliance, calming percentile o un agente que «calma» sin adulto, el centro hizo analítica o HRI, no apoyo.

7.2. Prueba de la co-presencia adulta que nombra y andamia —no solo «hubo un emotion event»—, no del GenAI de emotion scripts / co-regulation lesson packs / feeling cards banks / calm-down recipes. Saraç et al. (2025), Vasseleu et al. (2025), Denham et al. (2022) y Altınışık y Ünlüer (2026) sitúan práctica y mediación. Lee, Lee y Yoon (2025) y Giray (2026) exigen interacciones humanas. Andic y Basbug (2026) admiten objeto como ancla subordinada a la díada. Inferencia: un script por prompt no firma el episodio en el que el adulto nombra el afecto y cede una estrategia que el niño puede tomar. Lüken et al. (2025) muestran que la estrategia no es única: una calm-down recipe cierra lo que la flexibilidad abre.

7.3. Prueba de la mediación humana y de la interpretación de la co-regulación como práctica relacional, no del dashboard de minutos desregulados/hora / emotion events/hora ni del ranking de sensibilidad emocional docente por affective computing. Perry y Dollar (2021) anclan medida humana. Hannan et al. (2026) anclan la complejidad del ambiente emocional. Loomis (2021) ancla la relación estudiante–docente, no la vigilancia de conteos. Li y Li (2026) saturan el techo del assessment multimodal. Inferencia: minutos desregulados/hora altos no elevan por sí solos el andamiaje. Preparación subordinada del adulto es legítima; el scorer que convierte al niño o al docente en vector de compliance no lo es.

7.4. Prueba de la distinción de categoría y del juicio profesional, no del catálogo de producto. Co-regulación / autorregulación emocional ≠ SEL genérico, ToM, prosocial, peer-conflict, SST, FE como eje, CLASS, atención conjunta, dialogic reading, inclusión ni bienestar docente. Denham et al. (2022), Altınışık y Ünlüer (2026), Guedes et al. (2026), Saraç et al. (2025) y Konishi y Chesney (2024, periférico) impiden esas confusiones. Giray (2026) y Lee, Lee y Yoon (2025) exigen mediación humana. Inferencia: el apoyo se cumple con presencia, sintonía, nombramiento y andamiaje de estrategias con cesión gradual —no puntuando emociones ni sustituyendo al adulto por un agente afectivo. El marco admite digital subordinado a preparación, documentación y reflexión del adulto (Vasseleu et al., 2025; Saraç et al., 2025; Lee, Lee y Yoon, 2025). Rechaza declarar apoyo por los artefactos (Giray, 2026; Su y Yang, 2022; Li y Li, 2026; Radočaj y Martinović, 2025). Las cuatro pruebas se leen en conjunto.

8. Discusión

Tres tensiones. Primera: exhibir los artefactos versus ejercer apoyo. Los casos de las secciones 5–6 —con transferencias marcadas— sostienen el contraste; Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022) y Ormanci (2026) mapean IA, ChatGPT y robots sin equivalencia a co-regulación situada. Segunda: assessment automatizado o robot-sustituto versus pedagogía relacional —declarar apoyo por EQ score o por un sistema que evalúa competencia socioemocional por cara, voz y movimiento es pedagogía invertida; Perry y Dollar (2021) muestran que incluso una medida humana de estrategias no es el oficio; Li y Li (2026) saturan el techo de esa inversión—. Tercera: GenAI de feeling cards / chatbot que «calma» / ranking de sensibilidad versus oficio (Giray, 2026; Lee, Lee y Yoon, 2025; Lee et al., 2025; Radočaj y Martinović, 2025): vender un agente afectivo como co-regulación en 3–6 confunde producto con práctica. Vasseleu et al. (2025) y Saraç et al. (2025) confirman que la intervención opera sobre el adulto; Lüken et al. (2025) confirman que la estrategia no es única; Giray (2026) subordina cualquier uso a la relación humana. El digital subordinado es legítimo hacia el adulto (preparación; EERBQ para el observador humano; formación); no lo es invertir la secuencia. Si el centro muestra presencia, sintonía, nombramiento y andamiaje, puede hablar de apoyo; si solo muestra detectors, scripts GenAI, minutos desregulados/hora, robots que «calman» o rankings sin juicio, habla de artefactos.

9. Límites

Esta revisión es narrativa. No aplica PRISMA propio ni estima efectos combinados. No se inventan d, r ni AUC. Kostøl (2026) es videoanálisis de primaria (103 horas; cinco clases; ocho docentes): transferencia. Hannan et al. (2026) son tres centros y un marco. Vasseleu et al. (2025) miden creencias y práctica de educadoras, no un detector. Saraç et al. (2025) miden 68 docentes: el módulo de FE no se convierte en eje. Denham et al. (2022) observan 117 docentes y 381 niños: socialización emocional, no SEL genérico. Lüken et al. (2025) miden 60 preescolares en laboratorio. Altınışık y Ünlüer (2026) miden 67 niños: no se convierten en dialogic reading. Andic y Basbug (2026) son marco CODE, no ensayo. Guedes et al. (2026) se leen por autorregulación en juego; no se inventan N no recuperados en abstract. Loomis (2021) mide 126 preescolares. Ștefan y Dănilă (2025) son senderos parentales: transferencia hogar. Perry y Dollar (2021) validan EERBQ (362 cuidadores; 2–6): medida, transferencia parcial. Konishi y Chesney (2024) son ocho estudiantes y HTKS: periférico de FE. Lee, Lee y Yoon (2025) miden seis docentes. Lee et al. (2025), Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022) y Ormanci (2026) mapean IA/robots/tendencias, no el paquete de exhibición en CENDI. Radočaj y Martinović (2025) son FER de ASD: transferencia. Li y Li (2026) son assessment multimodal, no pedagogía. Giray (2026) es perspectiva crítica. No se localizaron ensayos verificados de los artefactos como paquete único de «co-regulación con IA» en aula 3–6; se discuten como techo de categoría. Las inferencias de la sección 7 son hipótesis de categoría, no evidencia de implementación.

10. Conclusiones

Los artefactos —detector facial/voz/fisiológico/ML o scores de EQ / emotion regulation index / dysregulation alerts / affective compliance / calming percentile; GenAI de emotion scripts/lesson packs/feeling cards/calm-down recipes; dashboard de minutos desregulados/hora; chatbot/robot/wearable que «calma» sin mediación adulta; ranking de sensibilidad docente por affective computing— no constituyen apoyo a la co-regulación ni a la autorregulación emocional en educación inicial. Su y Yang (2022) y Su y Zhong (2022) confirman affordances de IA sin equivalencia a co-regulación situada. Lee et al. (2025), Lee, Lee y Yoon (2025), Ormanci (2026) y Giray (2026) fijan marcos, percepciones, tendencias y crítica, no un robot-sustituto. Radočaj y Martinović (2025) y Li y Li (2026) se leen como techo de artefacto, no como oficio de 3–6. Los casos empíricos (secciones 5–6) exigen leer video de co-regulación, ecología emocional, formación docente, socialización emocional, flexibilidad de estrategias, lectura y journaling, modelo CODE, autorregulación en juego, relación y medida humana por lo que miden y por lo que no equivalen a pedagogía situada. Cuando hay apoyo hay presencia, sintonía, nombramiento, andamiaje y cesión gradual (Kostøl, 2026, transferencia; Hannan et al., 2026; Vasseleu et al., 2025; Denham et al., 2022; Lüken et al., 2025). La co-regulación se distingue de SEL genérico, ToM, prosocial, peer-conflict, SST, FE como eje, CLASS, atención conjunta, dialogic reading, inclusión y bienestar docente.

Donde las fuentes no miden un jardín, este artículo no lo afirma. Donde miden mapeos de IA, robots, GenAI de tendencias, FER clínico, assessment multimodal, video de primaria, ecología emocional, formación de educadoras, socialización emocional, flexibilidad de estrategias, lectura y journaling, marco CODE, autorregulación en juego, adversidad y relación, senderos parentales o medida humana, no los traduce en apoyo vía emotion score, script por prompt, dashboard de minutos, robot-sustituto ni ranking docente. Acompañar a niñas y niños de tres a seis años en co-regulación y autorregulación emocional es ejercer presencia, sintonía afectiva, nombramiento emocional en el episodio, andamiaje de estrategias ajustado a la demanda situacional, transición gradual a la autorregulación, y co-presencia que interpreta el afecto como práctica relacional situada, no como «emotion score». Lo demás es detector, GenAI de scripts, dashboard de minutos, robot que «calma» y ranking. No es apoyo a la co-regulación ni a la autorregulación emocional en educación inicial, y no debe presentarse como lo que no es.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Referencias

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