Introduction et problème

Dans la tranche de 3 à 6 ans —jardin d'enfants, préscolaire, CENDI, école infantile— s'est installé un paquet d'artefacts qui prétendent valoir comme soutien à l'assemblée, au circle time, au morning meeting et au morning circle: un GenAI de circle time scripts, morning meeting scripts, morning circle lesson packs ou carpet-time activity banks par prompt; un classifieur, un système de ML ou une caméra qui attribue un engagement score, attention score, participation quality score, circle compliance ou meeting minutes on-task; un dashboard de circle minutes, participation rate ou morning meeting fidelity; un robot ou un agent qui dirige l'assemblée en substituant l'adulte; et un classement de qualité de participation par vision/NLP sans jugement situé. Les artefacts permettent d'exhiber que le centre «fait déjà de l'assemblée avec l'IA». Le saut —du script, du score, du comptage, du robot-directeur ou du classement à l'affirmation d'un soutien— n'est pas autorisé lorsqu'un adulte et un groupe construisent un espace dialogique de salut, tours de voix, écoute, accords, participation et appartenance au collectif, non un «engagement score» (Sembiante, Bengochea y Gort, 2025; Koczela y Carver, 2023; Karan y Tantekin Erden, 2026; Giray, 2026).

La thèse est restrictive: ces artefacts ne constituent pas un soutien à l'assemblée / circle time dans la petite enfance. En éducation initiale, cette pratique se développe lorsque l'adulte et le groupe soutiennent un rite quotidien de rencontre et qu'un professionnel interprète l'épisode avec un jugement situé (Sembiante et al., 2025; Rönnerman y Nordberg, 2024; Koczela y Carver, 2023; Chun, 2024); non un GenAI de scripts, un engagement score, un dashboard de minutes, un robot qui dirige l'assemblée ni un classement de qualité de participation. L'IA peut soutenir la préparation et la réflexion de l'adulte de façon subordonnée (Lee, Lee y Yoon, 2025; Jambunathan, 2025; Edwards, 2023; Giray, 2026); non substituer le métier relationnel du cercle ni convertir la participation en métrique de surveillance. Sembiante et al. (2025) montrent le morning circle comme communauté de pratique transmodale, non comme recette. Koczela y Carver (2023) documentent une fréquence élevée de circle time dans des classes Montessori 3–6 et, à la fois, un désalignement de nombreuses activités habituelles avec les préférences infantiles et les meilleures pratiques. Karan y Tantekin Erden (2026) explorent le cercle comme espace de droits de participation. Cela autorise à demander ce qui a été mesuré: un participation quality score —non la pratique lorsque le groupe prend la parole et qu'un professionnel interprète l'épisode.

Le problème s'aggrave par dix confusions de catégorie. Première: ce n'est pas le jeu libre (25 août): ici il y a un rite collectif. Deuxième: ce n'est pas le guided play (14 septembre): l'axe est le cercle dialogique. Troisième: ce n'est pas le coopératif (15 septembre): il peut y avoir des accords dans le cercle; l'axe n'est pas le but partagé entre pairs. Quatrième: ce n'est pas outdoor, loose parts, sand, water, playdough ni risky play. Cinquième: ce n'est pas le jeu symbolique ni spatial/block. Sixième: ce n'est pas la co-régulation, SST, ToM, le prosocial ni peer-conflict/turn-taking —il peut y avoir des tours de voix DANS l'assemblée; l'axe n'est pas le conflit ni le tour—. Septième: ce n'est pas l'oralité, la littératie, dialogic reading ni l'attention conjointe —Roding y Che Mustafa (2022), Akbar et al. (2022) et Rönnerman y Nordberg (2024) se lisent par le cercle—. Huitième: ce n'est pas la participation-voix générique ni l'inclusion comme axe exclusif —Karan y Tantekin Erden (2026), Chun (2024) et Mumcuoğlu y Öztürk (2026) se lisent par le circle time comme espace—. Neuvième: ce n'est pas le belonging comme axe exclusif —Tekerci y Yildirim (2026) est une frontière avec morning routines et appartenance—. Dixième: ce n'est pas SEL, CLASS, l'évaluation formative, FE, la numératie, STEM, le harnais d'agents, la formation initiale, le leadership, la transition, famille-école, la vie privée, le multilinguisme, le bien-être enseignant ni la documentation. Les artefacts tiennent dans une diapositive; l'épisode dans lequel un groupe se salue, attend et s'accorde, non. Contributions: séparer métier et artefacts; examiner des cas marqués; et offrir quatre épreuves de soutien.

État de l'art: pratique située vs artefact

Il convient de séparer quatre strates que le marché de «l'IA pour circle time / morning meeting en éducation initiale» mélange d'ordinaire. La première est le construit de 3 à 6 ans comme pratique relationnelle située: assemblée / circle time / morning circle comme espace quotidien de salut, tours de voix, écoute, accords, participation et appartenance au collectif —non lorsqu'un score déclare «il y a eu de l'engagement»— (Sembiante et al., 2025; Koczela y Carver, 2023; Karan y Tantekin Erden, 2026; Han, Lee y Kwon, 2022; Chun, 2024). La deuxième est le métier —adulte qui soutient le cercle sans recette; co-enseignement qui orchestre des modalités; écoute qui ne se note pas; co-présence qui interprète l'épisode, non seulement «il y a eu des circle minutes»— (Rönnerman y Nordberg, 2024; Mumcuoğlu y Öztürk, 2026; Roding y Che Mustafa, 2022). La troisième est l'évidence d'affordances de l'IA, d'alphabétisation en IA, de robots, de perceptions enseignantes, de formation avec GenAI et de critique postdigitale —sans les équivaloir à une pédagogie d'assemblée ni à un robot qui dirige le cercle— (Su y Yang, 2022; Su y Zhong, 2022; Su, Ng y Chu, 2023; Edwards, 2022, 2023; Lee, Jo, Lee y Kim, 2024; Lee, Lee y Yoon, 2025; Jambunathan, 2025; Giray, 2026). La quatrième est le cadre de droits de participation et de rite quotidien: le jeune enfant prend la parole et appartient au collectif, il n'est pas un vecteur de meeting minutes on-task ni destinataire d'un agent-directeur (Karan y Tantekin Erden, 2026; Sembiante et al., 2025; Boyd y Edmiston, 2021, transfert). Inférence: un engagement score ne salue ni n'attend le tour; un cercle soutenu par un adulte, si. Su y Yang (2022) cartographient l'IA sans l'équivaloir à une assemblée. Lee, Jo, Lee y Kim (2024) proposent d'incorporer des robots, non de substituer l'adulte. Giray (2026) fixe que la relation authentique n'est pas répliquée par un chatbot. Lee, Lee y Yoon (2025) trouvent que les enseignantes soulignent les interactions humaines.

Les systèmes vérifiés mesurent des objets distincts du métier: transmodalité dans un morning circle bilingue (Sembiante et al., 2025); soutien linguistique avec ELSA (Rönnerman y Nordberg, 2024); pratiques Montessori 3–6 (Koczela y Carver, 2023); cercle comme espace de droits (Karan y Tantekin Erden, 2026; Chun, 2024); conceptions d'enseignants en formation (Mumcuoğlu y Öztürk, 2026); sens du cercle dans une classe centrée sur l'enfant et le jeu (Han et al., 2022); communication et vocabulaire (Roding y Che Mustafa, 2022; Akbar et al., 2022); confiance à 5–6 ans (Maulida y Nugroho, 2025); Morning Meeting démocratique en primaire (Boyd y Edmiston, 2021, transfert). Tekerci y Yildirim (2026) ancrent morning routines et belonging: frontière, non axe. Inférence: un circle compliance ne répare pas le silence que l'épisode exige d'écouter. Edwards (2022, 2023) ancre le postdigital: l'IA n'est pas un ajout neutre. Su, Ng y Chu (2023) cartographient l'alphabétisation en IA, non un lesson pack de carpet-time.

Méthode de revue

On a réalisé une revue narrative critique, non une méta-analyse primaire. Le propos n'était pas d'estimer une taille d'effet homogène des artefacts, mais d'articuler un argument de catégorie pédagogique avec des sources vérifiées. Critères d'inclusion: (a) 2021–2026, avec transfert marqué lorsque l'échantillon n'équivaut pas à 3–6 en classe d'assemblée, est primaire, est HRI/robot comme cadre, est curriculum ou alphabétisation d'IA, est formation enseignante, ou est morning routines / belonging; (b) assemblée, circle time, morning meeting, morning circle, participation dans le cercle, ou IA en ECE / robots / GenAI / postdigital; (c) jardin d'enfants, préscolaire, CENDI ou 3–6, ou transfert explicite; (d) revue avec pairs et DOI. On a exclu comme objet central les axes déjà utilisés dans cette série (jeu libre, guided play, coopératif, outdoor/loose parts, symbolique, spatial, co-régulation, SST, ToM, prosocial, peer-conflict, mark-making, dialogic reading, SEL, CLASS, attention conjointe, oralité et littératie comme axes, participation-voix générique, inclusion et belonging comme axes exclusifs, bien-être, évaluation formative, FE, numératie, STEM, harnais d'agents, formation initiale, leadership, transition et famille-école). Roding y Che Mustafa (2022), Akbar et al. (2022) et Rönnerman y Nordberg (2024) se lisent par le cercle. Karan y Tantekin Erden (2026), Chun (2024) et Mumcuoğlu y Öztürk (2026) se lisent par le circle time comme espace. Tekerci y Yildirim (2026) = frontière belonging. Boyd y Edmiston (2021) = primaire: transfert d'étape. Jambunathan (2025) = formation enseignante: transfert. Lee, Jo, Lee y Kim (2024) = cadre de HRI, non robot-directeur.

La recherche a été exécutée le 17 septembre 2026 (slot 09:02 America/Mexico_City, weekday routine) sur des pages DOI, Crossref, Springer, Elsevier, Wiley, Taylor & Francis, SAGE, KU Journals et sites éditoriaux. Chaque source a été vérifiée contre fuentes.md et crossref_check.json. On a distingué constat empirique, cadre et inférence pédagogique. On n'a inventé ni N, ni d, ni r, ni AUC ni DOI: lorsqu'un artefact manque d'un essai vérifié comme paquet d'exhibition en CENDI 3–6, on le discute comme plafond de catégorie. On a utilisé vingt-et-une sources du corpus vérifié.

Cas 1. Les artefacts ne constituent pas un soutien

Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022) et Su, Ng y Chu (2023) saturent le plafond des artefacts lorsque l'IA en ECE se présente comme si elle était un soutien à l'assemblée. Su y Yang (2022) —scoping de dix-sept études, 1995–2021— cartographient outils et impacts de l'IA pour les enfants (concepts d'IA, robotique, créativité, littératie, pensée computationnelle), non qu'un engagement score cultive un espace dialogique de salut et de tours de voix. Su y Zhong (2022) proposent un curriculum d'IA pour kindergarten et un robot social comme compagnon d'apprentissage de principes d'IA: cadre curriculaire, non assemblée. Su, Ng y Chu (2023) examinent l'alphabétisation en IA en éducation initiale —défis, opportunités, barrières de connaissance et lignes directrices—: le vide est de médiation adulte et de curriculum, non d'un carpet-time activity bank par prompt. Inférence: «engagement score élevé = il y a eu soutien» est un plafond d'analytique. Un circle compliance peut coexister avec une absence d'écoute. La grammaire d'exhibition inverse la séquence: d'abord on active le classifieur ou le GenAI de scripts; ensuite on déclare «il y a déjà morning meeting avec l'IA».

Lee, Jo, Lee y Kim (2024) explorent un cadre pratique pour incorporer des robots humanoïdes d'IA en éducation initiale —concepts appropriés, relation enfant–IA, activités et défis—: cadre de HRI, non essai que le robot dirige l'assemblée en substituant l'adulte. Transfert: l'objet est l'incorporation de robots, non la pédagogie du cercle. Lee, Lee y Yoon (2025) —six enseignantes d'éducation initiale; entretiens de 20–30 minutes— trouvent que les six ont considéré l'IA utile pour l'apprentissage et la gestion de classe, mais toutes ont souligné les interactions humaines et ont exprimé une préoccupation pour la formation et pour que l'IA rende l'enseignant obsolète. Statut: constat qualitatif de perceptions. Inférence: cette voix empêche de vendre un agent qui dirige le morning meeting en 3–6. Jambunathan (2025) résume l'usage de GenAI (ChatGPT, Claude, Dall-E, entre autres) dans la formation enseignante d'éducation initiale: préparation de l'adulte. Transfert de scénario: ce n'est pas un essai de circle time en CENDI 3–6. Inférence marquée: produire un morning circle lesson pack par prompt peut être une préparation subordonnée; le soutien commence lorsque l'adulte et le groupe soutiennent le cercle, non lorsque le script clôt le salut comme recette.

Edwards (2022) offre des concepts pour l'ECEC dans le postdigital: cadre, non paquet d'exhibition. Edwards (2023) situe l'IA en ECEC dans ce cadre: ce n'est pas un ajout technique neutre au jardin d'enfants. Giray (2026) argumente que le rôle de l'IA en ECE pour 0–7 ans demeure hautement contesté et que le développement de haute qualité exige des relations authentiques que l'IA ne réplique pas: cadre critique. Inférence restrictive: vendre un robot ou un agent qui dirige l'assemblée en 3–6 confond produit et métier et efface la co-présence adulte que le construit réclame. Les artefacts manquent, dans le corpus vérifié, d'essais d'équivalence pédagogique avec le métier en CENDI 3–6; on n'invente ni d, ni r ni AUC de «soutien». Ils partagent une grammaire de substitution: le GenAI clôt le rite; le score parle pour l'écoute; le dashboard substitue l'observation; le robot efface l'adulte; le classement convertit la prise de parole en percentile sans jugement. Jambunathan (2025) situe le GenAI du côté de la formation de l'adulte, non de qui salue le groupe. Koczela y Carver (2023) et Karan y Tantekin Erden (2026) mesurent pratique et interprétation humaines, non un attention score.

Cas 2. Le métier relationnel au préscolaire

Le plancher du métier n'est pas un score: c'est un épisode dans lequel l'adulte et le groupe de 3 à 6 ans se disposent en cercle, se saluent, se tournent la voix, s'écoutent, s'accordent et se reconnaissent comme collectif, et un professionnel interprète ce qui se produit sans substituer ce rite par une recette (Sembiante et al., 2025; Rönnerman y Nordberg, 2024; Koczela y Carver, 2023; Karan y Tantekin Erden, 2026; Chun, 2024). Inférence: il y a soutien lorsque cette pratique est protégée; non lorsqu'on exhibe un engagement score, un GenAI de scripts ou un classement. Le métier se reconnaît dans l'épisode: l'adulte soutient, invite, attend et cède; le robot ou le GenAI, s'ils apparaissent, sont des moyens subordonnés, non des directeurs de la rencontre.

Sembiante, Bengochea y Gort (2025) saturent l'ancre de morning circle comme communauté de pratique. Enregistrements bimensuels de co-enseignants dans trois classes préscolaires d'éducation bilingue duale espagnol/anglais. Constat: il y a variation et coordination stratégique de transmodalités selon le foyer du cercle (chansons; numératie ou littératie; normes de participation); l'effort collaboratif crée une communauté de pratique. Statut: constat empirique qualitatif en préscolaire. Distinction: on le cite par le morning circle, non comme article de multilinguisme ni de littératie. Inférence: transmodalité orchestrée par des co-enseignants ≠ morning meeting script par prompt; normes de participation construites dans le rite ≠ participation rate de dashboard.

Rönnerman y Nordberg (2024) saturent l'ancre de circle time comme pratique de soutien linguistique entre enseignants et enfants, avec le modèle structuré ELSA, en recherche-action en préscolaire. Statut: constat/cadre de pratique située, non un language pack fermé. Distinction: on le lit par le cercle, non comme oralité. Inférence: structurer le circle time pour soutenir la langue n'autorise pas un classifieur de meeting minutes on-task. Koczela y Carver (2023) saturent l'ancre de pratiques réelles dans des classes Montessori 3–6. Enquête Qualtrics; 276 réponses des 50 États des États-Unis. Constat: 92 % ont circle time tous les jours ou la plupart des jours; la majorité le soutient 20 minutes ou moins; les activités les plus communes incluent show-and-tell, calendrier, vocabulaire, Grâce et Courtoisie, lecture à voix haute, danse, goûter, conversation, contes et anniversaires. Elles trouvent que beaucoup ne s'alignent pas avec les préférences des enfants et des guides ni avec les meilleures pratiques, et invitent à reconstruire le circle time vers le choix, la volonté et la joie. Statut: constat empirique d'enquête. Inférence restrictive: fréquence élevée ≠ morning meeting fidelity; un GenAI qui empaquette calendrier et show-and-tell clôt la reconstruction que le métier réclame; un engagement score ne distingue pas le cercle choisi du cercle obligatoire.

Karan y Tantekin Erden (2026) explorent le circle time comme espace de droits de participation dans des classes préscolaires. Statut: constat empirique qualitatif. Distinction: on le cite par le cercle comme espace, non comme participation-voix générique. Inférence: un espace de droits ne se prouve pas avec un participation quality score ni avec un classement par vision/NLP. Chun (2024) —recherche-action; 27 enfants de 3 ans; environ 24 semaines de partage d'histoires dans le circle-time— examine efforts et dilemmes pour que les enfants de trois ans participent avec davantage d'initiative. Constat: diverses formes de participation et de nouvelles perspectives sur le partage; donner du sens au thème dans la vie quotidienne; questionner la routine; encourager à comprendre, sentir, penser et écouter; l'enseignant conduit et, à la fois, écoute. Statut: constat empirique. Inférence: 24 semaines de métier ≠ circle time script; écouter les enfants de trois ans ≠ attention score de caméra.

Mumcuoğlu y Öztürk (2026) examinent conceptions et pratiques de circle time d'enseignants en formation en Türkiye, entre idéaux inclusifs et réalités quotidiennes. Statut: constat empirique. Distinction: on le lit par le circle time, non comme inclusion ni comme formation initiale. Inférence: la tension idéaux/réalités est un métier réflexif; un dashboard de morning meeting fidelity la convertit en compliance. Han, Lee y Kwon (2022) examinent expérience et sens du circle-time dans une classe centrée sur l'enfant et le jeu. Statut: constat empirique. Distinction: on le cite par le sens du cercle, non comme jeu libre ni guided play. Inférence: le sens que enfants et enseignants attribuent au cercle n'est pas un engagement score.

Roding y Che Mustafa (2022) —cas qualitatif dans un préscolaire privé du Selangor; deux enfants de 5 ans, leurs mères et l'enseignante; observation et entretien— trouvent des activités interactives et centrées sur l'enfant (narration, jeu, questions) comme pratiques matinales pour la communication. Statut: constat empirique de cas petit. Inférence: deux enfants et une enseignante ≠ sample pour un classifieur de participation quality. Akbar, Fatima y Unis (2022) —25 étudiants de kindergarten de Lahore; pré et post— rapportent des résultats significatifs en faveur du circle time pour le vocabulaire dans des activités communicatives. Statut: constat empirique de pré-post. Distinction: on le lit par le cercle, non comme littératie. On n'invente ni t, ni d ni p non récupérés. Inférence: vocabulaire cultivé dans le cercle ≠ activity bank par prompt. Maulida y Nugroho (2025) —prétest-postest d'un groupe; 24 étudiants de 5–6 ans au Jardin d'enfants islamique ANNUR Kedungringin— rapportent que le Morning Circle a été efficace pour la confiance, avec un N-Gain de 0,611 (catégorie modérée) selon les auteures. Statut: constat empirique d'un seul groupe, sans contrôle. Distinction: on le cite par morning circle, non comme SEL. Inférence: un N-Gain d'un groupe n'autorise pas un robot-directeur ni un classement de qualité de participation.

Boyd y Edmiston (2021) répondent avec des données ethnographiques de Morning Meetings dans deux classes de primaire des États-Unis: le potentiel démocratique se cultive au moyen de pratiques sociales humanisantes de construction de communauté, au long du temps et d'activités qui peuvent aussi avoir une fonction académique. Transfert d'étape: primaire, non CENDI 3–6. Inférence marquée: le Morning Meeting humanisant ne se traduit pas en 3–6 comme morning meeting script ni comme dashboard de fidelity; si quelque chose se transfère, c'est que le rite se comprend dans le temps et dans la communauté, non dans un prompt. Dans l'ensemble, aucun de ces systèmes ne signe un GenAI de scripts, un engagement/attention/participation quality score, un dashboard de minutes, un robot-directeur ni un classement par vision/NLP. L'évidence est réelle dans son domaine; «score / script / robot / ranking = soutien à l'assemblée» est une inférence illégitime de catégorie.

Cas 3. Frontières de catégorie

Dix frontières protègent l'axe. Première: jeu libre (25 août) —Sembiante et al. (2025) et Koczela y Carver (2023) situent un rite collectif—. Deuxième: guided play (14 septembre): l'axe est le cercle dialogique, non le continuum free–guided–directed. Troisième: coopératif (15 septembre) —il peut y avoir des accords DANS l'assemblée; l'axe n'est pas le but partagé entre pairs—. Quatrième: outdoor / loose parts / sand / water / playdough / risky play. Cinquième: jeu symbolique / spatial-block. Sixième: co-régulation, SST, ToM, prosocial et peer-conflict/turn-taking —il peut y avoir des tours de voix dans le cercle; l'axe n'est pas le conflit ni le tour—. Septième: oralité, littératie, dialogic reading et attention conjointe —Roding y Che Mustafa (2022), Akbar et al. (2022) et Rönnerman y Nordberg (2024) se lisent par le cercle—. Huitième: participation-voix générique et inclusion comme axes exclusifs —Karan y Tantekin Erden (2026), Chun (2024) et Mumcuoğlu y Öztürk (2026) se lisent par le circle time comme espace—. Neuvième: belonging comme axe exclusif. Tekerci y Yildirim (2026) étudient morning routines et sens d'appartenance en éducation initiale: frontière avec les routines d'arrivée, non le construit de cet article. Inférence: des morning routines qui cultivent l'appartenance n'équivalent pas à un dashboard de circle minutes ni à un GenAI de morning meeting scripts. Dixième: SEL, CLASS, évaluation formative, FE, numératie, STEM, harnais d'agents (16 septembre), formation initiale, leadership, transition, famille-école, vie privée, multilinguisme, bien-être enseignant, intégrité et documentation —Jambunathan (2025) ancre le GenAI dans la formation enseignante; Giray (2026) et Lee, Lee y Yoon (2025) exigent une médiation humaine—. Inférence: l'IA cohérente en 3–6 demeure du côté de l'adulte (préparation, réflexion), non comme GenAI de scripts, engagement score, dashboard, robot-directeur ni classement sans jugement.

Quatre épreuves de soutien (non artefact)

Le cadre qui suit est une inférence pédagogique de cet article, ancrée dans les cas vérifiés. Ce n'est pas un nouveau standard international. Il distingue quatre épreuves. Si un jardin d'enfants, un préscolaire, un CENDI ou une école infantile ne les passe pas, il ne peut pas déclarer que les artefacts constituent un soutien à l'assemblée / circle time dans la petite enfance.

7.1. Épreuve de la pratique située (salut, tours de voix, écoute, accords, participation et appartenance au collectif), non du classifieur/ML/caméra ni du robot ou agent qui dirige l'assemblée. Sembiante et al. (2025), Koczela y Carver (2023), Karan y Tantekin Erden (2026) et Chun (2024) définissent le contraste métier/artefact. Su y Yang (2022), Lee, Jo, Lee y Kim (2024) et Giray (2026) cartographient IA et robots comme affordance, non comme cercle situé. Inférence: si l'«évidence» est engagement score, attention score, participation quality score, circle compliance, meeting minutes on-task ou un agent qui dirige le morning meeting en substituant l'adulte, le centre a fait de l'analytique ou de l'HRI, non du soutien.

7.2. Épreuve de la co-présence adulte qui soutient le cercle dialogique —non seulement «il y a eu des circle minutes»—, non du GenAI de circle time scripts / morning meeting scripts / morning circle lesson packs / carpet-time activity banks. Rönnerman y Nordberg (2024), Mumcuoğlu y Öztürk (2026), Han et al. (2022) et Roding y Che Mustafa (2022) situent pratique et médiation. Jambunathan (2025) admet le GenAI comme préparation de l'adulte. Koczela y Carver (2023) montrent qu'empaqueter les activités les plus fréquentes ne reconstruit pas le métier. Inférence: un script par prompt ne signe pas l'épisode dans lequel l'adulte attend et écoute un enfant de trois ans (Chun, 2024).

7.3. Épreuve de l'interprétation relationnelle et du jugement situé, non du dashboard de circle minutes / participation rate / morning meeting fidelity ni du classement de qualité de participation par vision/NLP. Karan y Tantekin Erden (2026) ancrent le cercle comme espace de droits, non comme percentile. Sembiante et al. (2025) ancrent des normes de participation construites par des co-enseignants. Maulida y Nugroho (2025) et Akbar et al. (2022) ancrent des pré-post humains, non un auto-score de caméra. Boyd y Edmiston (2021, transfert) ancrent des pratiques humanisantes au long du temps. Inférence: des minutes d'assemblée élevées n'élèvent pas à elles seules l'écoute. La préparation subordonnée de l'adulte est légitime; le scorer de compliance ne l'est pas.

7.4. Épreuve de la distinction de catégorie et du jugement professionnel, non du catalogue de produit. Assemblée / circle time ≠ jeu libre, guided play, coopératif, outdoor/loose parts, symbolique/spatial, co-régulation, SST, ToM, prosocial, peer-conflict, oralité/littératie comme axes, participation-voix générique, inclusion comme axe, belonging comme axe, SEL, CLASS ni évaluation formative automatique. Tekerci y Yildirim (2026) empêchent de recycler le belonging; Roding y Che Mustafa (2022) et Akbar et al. (2022) empêchent de recycler l'oralité; Mumcuoğlu y Öztürk (2026) empêchent de recycler l'inclusion. Giray (2026) et Lee, Lee y Yoon (2025) exigent une médiation humaine. Inférence: le soutien se réalise avec un adulte et un groupe qui construisent l'espace dialogique quotidien. Le cadre admet le numérique subordonné à la préparation et à la réflexion de l'adulte (Jambunathan, 2025; Lee, Lee y Yoon, 2025; Edwards, 2023) et refuse de déclarer un soutien par les artefacts (Giray, 2026; Su y Yang, 2022; Lee, Jo, Lee y Kim, 2024). Les quatre épreuves se lisent ensemble.

Discussion

Trois tensions. Première: exhiber les artefacts versus exercer un soutien. Les cas des sections 5–6 —avec transferts et frontières marqués— soutiennent le contraste; Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022), Su, Ng y Chu (2023) et Lee, Jo, Lee y Kim (2024) cartographient IA et robots sans équivalence à une assemblée située. Deuxième: assessment automatisé ou robot-directeur versus pédagogie relationnelle —déclarer un soutien par engagement score ou par un système qui «dirige l'assemblée» est une pédagogie inversée; Koczela y Carver (2023) montrent qu'un circle time quotidien peut se désaligner des préférences infantiles; Karan y Tantekin Erden (2026) et Chun (2024) montrent que la participation est un droit et un dilemme enseignant, non un classement; Sembiante et al. (2025) montrent que les normes s'orchestrent en transmodalité humaine—. Troisième: GenAI de lesson packs / robot qui dirige le cercle / classement versus métier (Giray, 2026; Lee, Lee y Yoon, 2025; Edwards, 2022, 2023; Jambunathan, 2025): vendre un agent comme directeur du morning meeting en 3–6 confond produit et pratique. Rönnerman y Nordberg (2024) confirment que le soutien linguistique se cultive dans la pratique enseignante du cercle; Mumcuoğlu y Öztürk (2026) confirment l'écart idéaux/réalités qu'aucun fidelity dashboard ne résout; Maulida y Nugroho (2025) et Akbar et al. (2022) confirment des effets d'activités de cercle lues comme métier, non comme licence de score; Boyd y Edmiston (2021) confirment, avec transfert, que le Morning Meeting se comprend dans le temps communautaire. Le numérique subordonné est légitime vers l'adulte (préparation et réflexion; Lee, Lee y Yoon, 2025; Jambunathan, 2025); inverser la séquence ne l'est pas. Si le centre montre un adulte et un groupe qui se sont salués, se sont tourné la voix et se sont accordés, il peut parler de soutien; s'il ne montre que des scripts GenAI, des engagement scores, des circle minutes, des robots-directeurs ou des classements sans jugement, il parle d'artefacts.

Limites

Cette revue est narrative. Elle n'applique pas de PRISMA propre ni n'estime d'effets combinés. On n'invente ni d, ni r ni AUC. Sembiante et al. (2025) couvrent trois classes bilingues. Rönnerman y Nordberg (2024) sont une recherche-action de soutien linguistique. Koczela y Carver (2023) sont 276 réponses de guides Montessori aux États-Unis. Karan y Tantekin Erden (2026) explorent le cercle comme espace de participation: on n'invente pas de N non récupéré. Mumcuoğlu y Öztürk (2026) couvrent des enseignants en formation en Türkiye. Chun (2024) couvre 27 enfants de 3 ans et environ 24 semaines. Roding y Che Mustafa (2022) sont deux enfants de 5 ans. Han et al. (2022) examinent sens et expérience: on n'invente pas de statistiques. Akbar et al. (2022) sont 25 étudiants d'un pré-post: on n'invente ni t ni d. Maulida y Nugroho (2025) sont 24 enfants d'un seul groupe; le N-Gain 0,611 se cite comme le rapportent les auteures, sans le convertir en évidence d'artefacts. Boyd y Edmiston (2021) sont deux classes de primaire: transfert d'étape. Tekerci y Yildirim (2026) mesurent morning routines et belonging: frontière, non axe. Lee, Lee y Yoon (2025) mesurent six enseignantes. Jambunathan (2025) est formation enseignante: transfert. Lee, Jo, Lee y Kim (2024), Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022), Su, Ng y Chu (2023), Edwards (2022, 2023) et Giray (2026) cartographient l'IA, non le paquet d'exhibition en CENDI. On n'a pas localisé d'essais vérifiés des artefacts comme paquet unique d'«assemblée / circle time avec IA» en classe 3–6; on les discute comme plafond de catégorie. Les inférences de la section 7 sont des hypothèses de catégorie, non une évidence d'implémentation.

Conclusions

Les artefacts —GenAI de circle time scripts, morning meeting scripts, morning circle lesson packs ou carpet-time activity banks; classifieur/ML/caméra d'engagement score, attention score, participation quality score, circle compliance ou meeting minutes on-task; dashboard de circle minutes, participation rate ou morning meeting fidelity; robot ou agent qui dirige l'assemblée en substituant l'adulte; classement de qualité de participation par vision/NLP— ne constituent pas un soutien à l'assemblée / circle time en éducation initiale. Su y Yang (2022), Su y Zhong (2022) et Su, Ng y Chu (2023) confirment des affordances d'IA sans équivalence à un cercle situé. Lee, Jo, Lee y Kim (2024), Lee, Lee y Yoon (2025), Jambunathan (2025), Edwards (2022, 2023) et Giray (2026) fixent des cadres, des perceptions, la formation, la postdigitalité et une critique, non un robot-directeur ni un GenAI de recette. Les cas empiriques (sections 5–6) exigent de lire chaque système par ce qu'il mesure et par ce à quoi il n'équivalent pas comme pédagogie située. Lorsqu'il y a soutien, il y a un adulte et un groupe qui construisent salut, tours de voix, écoute, accords, participation et appartenance au collectif (Sembiante et al., 2025; Rönnerman y Nordberg, 2024; Koczela y Carver, 2023; Karan y Tantekin Erden, 2026; Chun, 2024). L'assemblée se distingue du jeu libre, guided play, coopératif, outdoor/loose parts, symbolique/spatial, co-régulation, SST, ToM, prosocial, peer-conflict, oralité/littératie comme axes, participation-voix générique, inclusion et belonging comme axes, SEL, CLASS et évaluation formative automatique.

Là où les sources ne mesurent pas un jardin d'enfants, cet article ne l'affirme pas. Là où elles mesurent des cartographies d'IA, morning circle, pratiques Montessori, droits de participation, soutien linguistique, vocabulaire, communication, confiance, Morning Meeting de primaire ou morning routines de belonging, il ne les traduit pas en soutien via engagement score, script par prompt, dashboard de minutes, robot-directeur ni classement. Accompagner filles et garçons de trois à six ans dans l'assemblée, c'est exercer des pratiques situées dans lesquelles l'adulte et le groupe construisent un espace dialogique quotidien de salut, tours de voix, écoute, accords, participation et appartenance au collectif du jardin d'enfants, avec une co-présence qui interprète le cercle comme pratique relationnelle située, non comme «engagement score». Le reste est GenAI de scripts, engagement score, dashboard de minutes, robot qui dirige l'assemblée et classement. Ce n'est pas un soutien à l'assemblée / circle time en éducation initiale, et cela ne doit pas se présenter comme ce que ce n'est pas.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Références

  1. Akbar, H., Fatima, H. G., y Unis, B. (2022). Vocabulary building through circle time at ECE (early childhood education). Journal of Early Childhood Care and Education (JECCE), 6(1). https://doi.org/10.30971/jecce.v6i1.1487
  2. Boyd, M. P., y Edmiston, B. (2021). Creating democratic classroom communities with Morning Meeting humanizing social practices. A response to “The Morning Meeting: Fostering a participatory democracy begins with youth in public education”. Democracy & Education, 29(1). https://doi.org/10.65214/2164-7992.1544
  3. Chun, H.-J. (2024). Action research on the three-year-olds children promotion of the participation rights focusing on the circle-time. Korea Association of Child-centered Practice, 19(1), 21–46. https://doi.org/10.53526/kacp.2024.19.1.21
  4. Edwards, S. (2022). Concepts for early childhood education and care in the postdigital. Postdigital Science and Education, 5(3), 777–798. https://doi.org/10.1007/s42438-022-00356-7
  5. Edwards, S. (2023). Early childhood education and care, artificial intelligence and the postdigital. Australasian Journal of Early Childhood, 48(3), 179–181. https://doi.org/10.1177/18369391231198910
  6. Giray, L. (2026). A critical stand against artificial intelligence in early childhood education. Discover Artificial Intelligence, 6(1), Article 768. https://doi.org/10.1007/s44163-026-01510-x
  7. Han, Y.-J., Lee, M.-Y., y Kwon, H.-S. (2022). Circle-time experience and meaning in a child·play-centered classroom. The Journal of Korea Open Association for Early Childhood Education, 27(3), 101–126. https://doi.org/10.20437/koaece27-3-05
  8. Jambunathan, S. (2025). Integrating artificial intelligence into early childhood teacher education. Contemporary Issues in Early Childhood. https://doi.org/10.1177/14639491251340141
  9. Karan, Ş., y Tantekin Erden, F. (2026). Children’s participation rights in practice: exploring circle time as a space for participation in preschool classrooms. European Early Childhood Education Research Journal, 1–22. https://doi.org/10.1080/1350293x.2026.2631643
  10. Koczela, A., y Carver, K. (2023). Understanding circle time practices in Montessori early childhood settings. Journal of Montessori Research, 9(2). https://doi.org/10.17161/jomr.v9i2.20962
  11. Lee, J., Jo, J., Lee, J. O., y Kim, S. H. (2024). Incorporating humanoid artificial intelligence (AI) robots into early childhood education. Early Childhood Education Journal, 53(8), 2849–2857. https://doi.org/10.1007/s10643-024-01690-0
  12. Lee, J., Lee, J. O., y Yoon, J. (2025). Exploring perceptions of early childhood teachers on the use of artificial intelligence in early childhood education. Journal of Early Childhood Teacher Education, 1–16. https://doi.org/10.1080/10901027.2025.2600033
  13. Maulida, L., y Nugroho, R. A. A. E. (2025). Effectiveness of activities Morning Circle to increase self-confidence of 5-6 year old children at ANNUR Kedungringin Islamic Kindergarten. BELIA Early Childhood Education Papers, 14(1), 27–33. https://doi.org/10.15294/belia.v14i1.16180
  14. Mumcuoğlu, A., y Öztürk, G. (2026). Inclusive ideals, everyday realities: preservice teachers’ conceptions and practices of circle time in early childhood classrooms in Türkiye. European Early Childhood Education Research Journal, 1–19. https://doi.org/10.1080/1350293x.2026.2665176
  15. Roding, I., y Che Mustafa, M. (2022). Improving communication skill using circle time for preschool children. Journal of Research, Policy & Practice of Teachers & Teacher Education, 12(2), 29–40. https://doi.org/10.37134/jrpptte.vol12.2.3.2022
  16. Rönnerman, K., y Nordberg, A. (2024). Circle time in preschool as a practice for developing language support between teachers and children using the structured ELSA model. Educational Action Research, 34(1), 5–20. https://doi.org/10.1080/09650792.2024.2421959
  17. Sembiante, S. F., Bengochea, A., y Gort, M. (2025). Morning circle as a community of practice: Co-teachers’ transmodality in a dual language bilingual education preschool classroom. Journal of Early Childhood Literacy, 25(2), 283–307. https://doi.org/10.1177/14687984221144232
  18. Su, J., Ng, D. T. K., y Chu, S. K. W. (2023). Artificial intelligence (AI) literacy in early childhood education: The challenges and opportunities. Computers and Education: Artificial Intelligence, 4, Article 100124. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2023.100124
  19. Su, J., y Yang, W. (2022). Artificial intelligence in early childhood education: A scoping review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, Article 100049. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100049
  20. Su, J., y Zhong, Y. (2022). Artificial intelligence (AI) in early childhood education: Curriculum design and future directions. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, Article 100072. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100072
  21. Tekerci, H., y Yildirim, A. (2026). Effect of morning routines on children’s sense of belonging in early childhood education: A developmental pedagogy study. Early Childhood Education Journal, 54(5), 4277–4291. https://doi.org/10.1007/s10643-026-02133-8