Title: Fragmented Attention, Declining Comprehension: Reading, Devices, and AI After PISA 2025
Introducción
El 8 de septiembre de 2026 se publicaron los resultados de PISA 2025, la aplicación más amplia en la historia del programa: más de 760 000 estudiantes que representan a cerca de 33 millones de jóvenes de 15 años en 91 países y economías (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2026b, p. 3). El diagnóstico no admite matices complacientes. PISA 2025 registró el promedio más bajo de la OCDE desde que existen mediciones comparables en ciencias, lectura y matemáticas, y la lectura acumula un descenso que comenzó hacia 2012 y se aceleró a partir de 2018 (OCDE, 2026b, p. 25). En los 35 países de la OCDE con datos comparables, el puntaje medio en lectura bajó 11 puntos entre 2018 y 2022 y otros 14 entre 2022 y 2025; los 25 puntos acumulados equivalen, según la propia organización, a que los jóvenes de 15 años de 2025 lean al nivel que cabía esperar de estudiantes de 14 años siete años antes, es decir, con al menos un año de rezago en el desarrollo de su competencia lectora (OCDE, 2026b, p. 308). De 74 sistemas educativos con información comparable, 56 presentan descensos estadísticamente significativos en ese periodo y solo cinco mejoraron.
La naturaleza del retroceso es tan reveladora como su magnitud. El análisis detallado de las respuestas muestra que, entre 2018 y 2022, el deterioro se concentró en los textos largos y en las tareas que exigen evaluar, reflexionar e integrar varias piezas de información, mientras que la localización de datos puntuales resistió mejor; hacia 2025 la caída se volvió más uniforme entre procesos, pero la longitud del texto siguió siendo un factor determinante (OCDE, 2026b, pp. 312–313). Al mismo tiempo, la proporción de respuestas rápidas e incorrectas aumentó más de cuatro puntos porcentuales y la de «lectores apresurados» en la prueba de fluidez pasó de 6.6% a 11.4% (OCDE, 2026b, pp. 313–314). La OCDE concluye que la tendencia difícilmente es un artefacto de medición y que su rasgo central es la menor capacidad del estudiantado para leer con cuidado y sostener la atención durante periodos relativamente largos (OCDE, 2026b, p. 318).
Para México y América Latina, el problema es a la vez más antiguo y más agudo. México obtuvo 408 puntos en lectura, frente a 461 del promedio de la OCDE, y la mitad de sus estudiantes de 15 años (50.2%) quedó por debajo del Nivel 2, el umbral de competencia básica, la proporción más alta desde 2003 (OCDE, 2026b). En la región, nueve de los doce sistemas con datos comparables registran descensos significativos en lectura respecto de 2018 (o de 2017, en los países que participaron en PISA para el Desarrollo) y en diez de trece países al menos la mitad del estudiantado evaluado no alcanza la competencia básica (véase la Tabla 1). Estas cifras se superponen a una crisis previa de aprendizajes fundamentales, profundizada por cierres escolares prolongados durante la pandemia de COVID-19 (Betthäuser et al., 2023; Hevia et al., 2022).
En el debate público, el diagnóstico suele atribuirse a los teléfonos inteligentes, las redes sociales y, desde 2022, a la inteligencia artificial (IA) generativa. La hipótesis tiene plausibilidad, pero también riesgos: la historia de la investigación sobre medios está marcada por ciclos de alarma que confunden correlación con causalidad y que desvían la atención de determinantes estructurales como la pobreza, la calidad de la enseñanza o la interrupción de la escolaridad (Odgers, 2024; Orben et al., 2022). La propia OCDE advierte que sus datos no permiten determinar si el descenso refleja un papel menos central de la lectura en una época en la que los modelos de lenguaje resumen documentos largos al instante y el audio y el video sustituyen al texto escrito (OCDE, 2026b, p. 318). Entre el determinismo tecnológico y la negación del problema existe un espacio que solo puede ocuparse con una síntesis rigurosa de la evidencia.
A pesar de la abundancia de estudios sobre pantallas, lectura digital e IA en educación, no se dispone de una revisión que integre tres cuerpos de conocimiento que suelen analizarse por separado: a) la evidencia más reciente de las evaluaciones a gran escala, incluidos los resultados de PISA 2025 publicados hace apenas unas semanas; b) la investigación experimental, longitudinal y metaanalítica sobre los mecanismos que vinculan los dispositivos digitales y la IA generativa con la comprensión lectora y los procesos cognitivos que la sostienen, y c) el contexto institucional y de política pública de México y América Latina, donde el rezago es mayor y los recursos para revertirlo son más escasos.
El objetivo de este artículo es elaborar un estado del arte crítico de la evidencia publicada entre 2021 y 2026 sobre el declive de la comprensión lectora y su relación con los dispositivos digitales y la IA generativa, y derivar de ella estrategias fundamentadas para México y América Latina. Se plantean tres preguntas de investigación: (PI1) ¿qué revelan los datos más recientes, en particular PISA 2025, sobre la magnitud y la naturaleza del declive lector, con énfasis en México y la región?; (PI2) ¿qué mecanismos vinculan el uso de dispositivos digitales y de IA generativa con la comprensión lectora y qué tan sólida es la evidencia que los respalda?, y (PI3) ¿qué estrategias cuentan con evidencia de efectividad y cómo pueden adaptarse a las condiciones de México y América Latina?
El trabajo realiza tres contribuciones. Primero, ofrece una de las primeras síntesis que incorporan los resultados de PISA 2025, con un análisis secundario de las tablas oficiales que distingue los cambios estadísticamente significativos de los que no lo son y considera la expansión de la cobertura educativa como explicación alternativa. Segundo, propone un modelo conceptual integrador, el modelo 4D —desplazamiento, distracción, degradación de la lectura profunda y delegación cognitiva—, acompañado de proposiciones falsables que orientan la investigación futura. Tercero, traduce la evidencia en una hoja de ruta de estrategias escalonadas, con niveles explícitos de certeza, para los sistemas educativos de México y América Latina.
Marco teórico y antecedentes
La comprensión lectora como capacidad compleja
Comprender un texto no consiste en decodificar palabras, sino en construir una representación coherente de su significado integrando la información explícita, las inferencias y el conocimiento previo. Esa construcción descansa en procesos cognitivos exigentes —atención sostenida, memoria de trabajo, inferencia y supervisión metacognitiva de la propia comprensión— que se desarrollan con la práctica prolongada de la lectura de textos extensos. En los entornos digitales, la exigencia aumenta: además de comprender, el lector debe navegar entre fuentes, distinguir hechos de opiniones y valorar la credibilidad de la información. Con datos de PISA 2018, la OCDE mostró que solo el 9% de los estudiantes de 15 años de sus países miembros tenía un nivel suficiente para distinguir con éxito hechos de opiniones a partir de indicios implícitos sobre el contenido o la fuente, y subrayó que el avance de las habilidades lectoras había quedado muy por detrás de la transformación del ecosistema informativo (OCDE, 2021). Esta doble demanda —leer con profundidad y leer con criterio en un entorno saturado de información— constituye el trasfondo de la discusión actual.
Una trayectoria de rezago anterior a la pandemia y a la inteligencia artificial
El declive observado en 2025 se inscribe en una historia de rezago de larga duración. En México, el desempeño lector en PISA osciló entre 400 y 425 puntos desde 2000 y no mostró mejoras sostenidas en dos décadas (Figura 1). En la región, el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) de 2019, aplicado a unos 160 000 estudiantes de tercero y sexto grados en 16 países, encontró que el 44.3% del alumnado de tercer grado y el 68.8% del de sexto no alcanzaban el nivel mínimo de competencia en lectura, y que la región no había avanzado de manera significativa respecto de 2013 (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO [OREALC/UNESCO], 2021). México se situaba por encima del promedio regional, pero alrededor del 37% de sus estudiantes de tercer grado y del 58% de los de sexto no alcanzaba ese nivel, y el país figuraba entre los que retrocedieron en sexto grado entre 2013 y 2019 (OREALC/UNESCO, 2021, 2022). En ese mismo año, antes de la pandemia, la pobreza de aprendizajes —la proporción de niñas y niños que al final de la primaria no pueden leer y comprender un texto sencillo— se estimaba en 52% en América Latina y el Caribe (Banco Mundial et al., 2022). En PISA 2022, el 55% del estudiantado latinoamericano tenía bajo desempeño en lectura, frente al 26% de la OCDE, y México fue uno de los dos países donde la proporción de estudiantes con bajo desempeño aumentó significativamente entre 2012 y 2022 (Arias Ortiz et al., 2024).
Este antecedente es decisivo para el argumento de este artículo: el deterioro de la comprensión lectora en la región es anterior a la irrupción de la IA generativa y a la pandemia, y convive con déficits de alfabetización fundamental que ninguna restricción tecnológica, por sí sola, puede corregir.
Tres choques acumulados
Sobre esa base de rezago se superpusieron, en poco más de una década, tres choques que afectaron a las cohortes evaluadas en PISA 2025, nacidas entre 2009 y 2010.
El primero es la conectividad centrada en el teléfono inteligente. En 2025, el 86.1% de la población mexicana de seis años o más usaba internet —28.7 puntos porcentuales más que en 2015—, y la proporción alcanzaba 85.4% entre los 6 y los 14 años y 97.6% entre los 15 y los 24; el 97.3% de las personas usuarias se conectaba mediante un teléfono inteligente, mientras que solo el 44.7% de los hogares disponía de una computadora (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2026a, 2026b). En paralelo, la lectura de la población adulta disminuyó: la proporción de personas alfabetizadas de 18 años o más, residentes en ciudades de cien mil habitantes o más, que declaró haber leído libros, revistas, periódicos, historietas o páginas de internet pasó de 84.2% en 2015 a 69.6% en 2024, y la lectura de periódicos cayó de 49.4% a 17.8% de la población lectora (INEGI, 2024). La edición de 2025 del mismo módulo, con una metodología renovada, muestra además que la lectura se desplaza hacia los formatos digitales y las redes sociales: 83.5 millones de personas alfabetizadas de 12 años o más declararon leer en redes sociales y un tercio de quienes leen libros lo hace en formato digital (INEGI, 2025). Para una parte considerable de la niñez mexicana, el entorno lector del hogar es hoy predominantemente una pantalla pequeña. La tendencia es regional: en los seis países latinoamericanos con encuestas comparables del proyecto Kids Online, la edad promedio de acceso al primer teléfono móvil con internet es inferior a los 10 años y continúa descendiendo (Claro et al., 2026).
El segundo choque fue la pandemia de COVID-19. América Latina fue la región del mundo con los cierres escolares más prolongados: en promedio, 208 días naturales de cierre total entre febrero de 2020 y abril de 2022, y en México 374 días de cierre total —alrededor de 53 semanas— más 194 de apertura parcial (Instituto de Estadística de la UNESCO [IEU], 2022). Los directores escolares mexicanos que respondieron PISA 2022 informaron 320 días de cierre, la cifra más alta entre todos los sistemas participantes (Arias Ortiz et al., 2024). Las pérdidas de aprendizaje fueron cuantiosas y desiguales. En Campeche y Yucatán, la comparación de dos encuestas en hogares con 3 161 niñas, niños y adolescentes de 10 a 15 años estimó pérdidas de entre 0.34 y 0.45 desviaciones estándar en lectura, mayores en los niveles socioeconómicos bajos (Hevia et al., 2022). En Xalapa, Veracruz, solo el 46% de las niñas y los niños de tercero a sexto de primaria evaluados en noviembre de 2020 pudo responder una pregunta inferencial propia de segundo grado (Hevia & Vergara-Lope, 2022). En el estado de São Paulo, la educación remota redujo los puntajes en 0.32 desviaciones estándar y multiplicó el riesgo de abandono, como si el alumnado hubiera aprendido apenas el 27.5% de lo que habría aprendido de forma presencial (Lichand et al., 2022). En la única medición nacional posterior a la pandemia con muestra probabilística, las y los estudiantes que iniciaron cuarto y quinto de primaria en el ciclo 2022–2023 —que habían cursado el grado anterior durante la pandemia— obtuvieron los porcentajes de aciertos más bajos en lectura (38.8% y 38.9%), aunque se trata de un instrumento diagnóstico no equiparado entre grados ni con otras evaluaciones (Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación [Mejoredu], 2023). Un metaanálisis de 42 estudios en 15 países confirmó un déficit global de 0.14 desviaciones estándar, persistente en el tiempo y mayor en los países de ingreso medio y en la población de nivel socioeconómico bajo (Betthäuser et al., 2023). Durante la pandemia, además, el tiempo de pantalla de niñas, niños y adolescentes aumentó alrededor de 52% (Madigan et al., 2022), y las simulaciones del Banco Mundial proyectaron que la pobreza de aprendizajes de la región podía elevarse de 52% a 79% (Banco Mundial et al., 2022).
El tercer choque es la irrupción de la IA generativa a partir de finales de 2022. En menos de tres años, su uso escolar se volvió mayoritario: en PISA 2025, más del 90% del estudiantado mexicano evaluado había utilizado chatbots de IA para tareas escolares (OCDE, 2026b). A diferencia de las tecnologías anteriores, estas herramientas no solo compiten por la atención, sino que pueden realizar por el estudiante las operaciones cognitivas —resumir, inferir, redactar— que la escuela busca desarrollar.
La fragilidad institucional mexicana
En México, estos choques coincidieron con una discontinuidad en la capacidad del Estado para medir aprendizajes. La reforma de 2019 sustituyó al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), con menos atribuciones técnicas, personal y recursos, según los propios actores del sector (Flores Rojas & Valenti Nigrini, 2025); la prueba nacional PLANEA quedó interrumpida y fue sustituida por evaluaciones diagnósticas de carácter formativo, no diseñadas para el monitoreo comparable (Banco Mundial, 2022). En diciembre de 2024, una reforma constitucional derogó la fracción del artículo 3.º que daba sustento al sistema de mejora continua (Decreto en materia de simplificación orgánica, 2024). Como consecuencia, México carece de una serie nacional representativa y comparable del desempeño lector en educación básica posterior a 2019, más allá de PISA, y en el ERCE 2025 participa únicamente a través del estado de Nuevo León (Gobierno del Estado de Nuevo León, 2025). A ello se suma la implantación del plan de estudios de la Nueva Escuela Mexicana en todos los grados de la educación básica a partir del ciclo 2023–2024, que integra la lectura en el campo formativo de Lenguajes y difumina la organización por asignaturas (Acuerdo número 06/08/23, 2023; Acuerdo número 14/08/22, 2022); las cohortes evaluadas en 2025 cursaron bajo ese plan el último año de su educación secundaria, lo que añade un elemento de contexto que ningún estudio ha evaluado todavía.
Del pánico moral a la evidencia
La preocupación por los efectos de los medios sobre la lectura no es nueva: la televisión, los videojuegos e internet suscitaron en su momento advertencias similares, a menudo desproporcionadas. El debate contemporáneo sobre los teléfonos inteligentes y las redes sociales reproduce esa tensión. Por un lado, la hipótesis de un «recableado» de la infancia ha ganado gran visibilidad pública; por otro, la investigación advierte que las asociaciones observadas suelen ser pequeñas, heterogéneas y difíciles de interpretar causalmente (Odgers, 2024; Orben et al., 2022). Una revisión paraguas que armonizó 102 metaanálisis encontró efectos de pequeña a moderada magnitud, en direcciones opuestas según el tipo de uso, y un riesgo de sesgo moderado o alto en casi todos los metaanálisis evaluados (Sanders et al., 2024). La tarea de un estado del arte riguroso no es, por tanto, confirmar o refutar una narrativa, sino precisar qué mecanismos cuentan con evidencia sólida, cuáles son plausibles pero inciertos y qué intervenciones han demostrado funcionar.
Método
Diseño
Se realizó una revisión del estado del arte de tipo narrativo-crítico (Sukhera, 2022), complementada con un análisis secundario descriptivo de las tablas oficiales de PISA 2025. A diferencia de una revisión sistemática, cuyo propósito es estimar un efecto agregado para una pregunta acotada, la revisión del estado del arte busca describir y someter a crítica el conocimiento disponible en un campo que cambia con rapidez, integrar tradiciones de investigación que rara vez dialogan —la evaluación a gran escala, la psicología de la lectura, la neurociencia cognitiva, la investigación sobre IA en educación y el análisis de políticas— y proponer marcos interpretativos que orienten la investigación y la acción. Para aumentar la transparencia se adoptaron elementos de reporte inspirados en PRISMA 2020 (Page et al., 2021): estrategia de búsqueda explícita y reproducible, criterios de elegibilidad, verificación documentada de cada fuente y registro de exclusiones, sin atribuir al estudio las propiedades de una revisión sistemática.
Fuentes y estrategia de búsqueda
La ventana temporal abarcó del 1 de enero de 2021 al 23 de septiembre de 2026, de modo que ninguna fuente excede cinco años de antigüedad. Se combinaron cuatro vías complementarias. Primero, búsquedas booleanas estructuradas en dos bases académicas —OpenAlex, un índice bibliográfico abierto que integra registros de Crossref, PubMed, repositorios institucionales y editoriales, y ERIC (Education Resources Information Center), la base especializada en educación—, organizadas en siete familias temáticas: lectura y dispositivos digitales; IA generativa y aprendizaje; políticas escolares sobre teléfonos celulares; tendencias de PISA en lectura; lectura en México y América Latina; descarga cognitiva e IA, y pantallas y desarrollo infantil. En OpenAlex, estas búsquedas devolvieron entre 97 y 14 248 registros por familia (artículos y revisiones); en ERIC, donde las mismas cadenas se aplicaron al título y al resumen de artículos de revista, entre 8 y 1 292. Las cadenas exactas, las fechas de ejecución y el número de registros por base se informan en el Apéndice A. Segundo, búsquedas dirigidas en los sitios de organismos internacionales y nacionales (OCDE, UNESCO, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, UNICEF, INEGI, Secretaría de Educación Pública, Inep y ministerios de educación de la región) y en los diarios oficiales, para la normativa. Tercero, rastreo de referencias hacia atrás y hacia adelante a partir de los metaanálisis y revisiones más recientes. Cuarto, lectura íntegra del Volumen I de PISA 2025, sus anexos técnicos y sus libros de datos oficiales (StatLinks).
Criterios de elegibilidad
Se incluyeron: a) publicaciones de 2021 a 2026; b) artículos revisados por pares con diseños de mayor capacidad inferencial —metaanálisis, revisiones sistemáticas, ensayos controlados aleatorizados, cuasiexperimentos y cohortes prospectivas— y estudios transversales cuando aportaban información no disponible por otras vías; c) informes oficiales de evaluaciones a gran escala, estadísticas oficiales e instrumentos normativos, y d) estudios con niñas, niños y adolescentes como población prioritaria. Los estudios con estudiantes universitarios o personas adultas se incorporaron solo para examinar mecanismos —en especial en el caso de la IA generativa, donde la evidencia con menores es escasa— y su alcance se delimita explícitamente en el texto. Se consideraron publicaciones en español, inglés y portugués. Se excluyeron las publicaciones retractadas, las fuentes cuya existencia o metadatos no pudieron verificarse y las revistas sin revisión por pares identificable. Los preprints se admitieron únicamente cuando su relevancia era alta y se identifican como tales.
Verificación de las fuentes y de los datos
Cada referencia con identificador DOI se contrastó con los metadatos del registro Crossref (autoría, título, año, revista, volumen y paginación) y se buscaron avisos de retractación o corrección registrados en esa misma infraestructura. Este procedimiento llevó a excluir un metaanálisis sobre los efectos de ChatGPT que había sido retractado y a documentar avisos de corrección en tres artículos incluidos, que no afectan a los hallazgos aquí citados. Los resultados numéricos se tomaron del resumen o del texto completo de cada estudio, consultado en OpenAlex, Europe PMC, Semantic Scholar o en el sitio del editor. Las cifras de PISA 2025 se extrajeron directamente de los libros de datos oficiales publicados por la OCDE y se cotejaron con el informe impreso. La significación estadística de los cambios se juzgó con el criterio |diferencia / error estándar| ≥ 1.96, empleando los errores estándar publicados —que incorporan el error de vinculación entre ciclos— y se verificó contra las marcas de significación de las tablas del informe. No se reanalizaron microdatos.
Análisis y síntesis
La síntesis fue temática y se organizó en torno a las tres preguntas de investigación. La solidez de cada línea de evidencia se clasificó en cuatro niveles: A, metaanálisis o revisiones sistemáticas de estudios experimentales o cuasiexperimentales, o varios ensayos aleatorizados concordantes; B, ensayos aleatorizados individuales, cuasiexperimentos, cohortes prospectivas o metaanálisis de estudios longitudinales; C, estudios transversales o correlacionales —incluidos los metaanálisis de estudios correlacionales y las asociaciones observadas en evaluaciones a gran escala—, y D, marcos normativos, orientaciones de organismos, comentarios de expertos y preprints. El modelo 4D se construyó mediante integración abductiva de los hallazgos, y sus proposiciones se formularon de manera que pudieran ser refutadas por evidencia futura.
Corpus final
El corpus final se compone de 99 fuentes: 49 artículos revisados por pares —de ellos, 20 metaanálisis, revisiones sistemáticas o revisiones paraguas—, 37 informes, bases de datos y comunicados institucionales, 12 instrumentos normativos y 1 preprint. El 73% de las fuentes se publicó en 2023 o después.
Uso de herramientas de inteligencia artificial en el proceso de revisión
Se emplearon herramientas de IA, bajo supervisión humana, en la búsqueda y recuperación de documentos, la verificación automatizada de metadatos, el procesamiento de las tablas oficiales y la redacción preliminar (véase la sección Declaraciones). Como salvaguarda frente a errores y citas inexistentes, ninguna referencia, cifra o afirmación se incorporó sin verificarse contra la fuente primaria, y la correspondencia entre las citas del texto y la lista de referencias se comprobó de forma automatizada.
Resultados: el estado del arte
La magnitud del declive: PISA 2025 en perspectiva
El descenso de la lectura en PISA 2025 no es un fenómeno marginal ni concentrado en un grupo específico. En el promedio de 35 países de la OCDE, el puntaje cayó 21 puntos en el percentil 90 y 28 en el percentil 10 entre 2018 y 2025, de modo que la distribución completa se desplazó hacia abajo (OCDE, 2026b, p. 309). Contra lo que cabría esperar, las mayores caídas se observaron en el cuartil socioeconómico más favorecido, lo que redujo la brecha con el cuartil más desfavorecido de 88 a 77 puntos; la OCDE interpreta este patrón como la emergencia de un grupo de estudiantes de familias relativamente acomodadas, pero con dificultades académicas, que es el que más contribuye al retroceso (OCDE, 2026b, p. 309). Las tendencias fueron similares entre mujeres y hombres, y los cambios en la composición migratoria del alumnado explican apenas alrededor de 1.5 de los 25 puntos perdidos (OCDE, 2026b, pp. 309–310). Un hallazgo de particular interés para el diseño de políticas es que los descensos de PISA entre 2022 y 2025 fueron anticipados, en la mayoría de los países, por los resultados de las mismas cohortes cuando cursaban cuarto grado de primaria en PIRLS 2016 y 2021 (Mullis et al., 2023); ello sugiere que parte de las causas debe buscarse en los primeros años de escolaridad de los actuales jóvenes de 15 años y no solo en fenómenos posteriores a 2022 (OCDE, 2026b, p. 310).
En América Latina, todos los sistemas participantes se ubican por debajo del promedio de la OCDE en lectura, con un rango que va de 436 puntos en Chile a 337 en Guatemala (Tabla 1 y Figura 2). La proporción de estudiantes por debajo del Nivel 2 oscila entre 38.2% en Chile y 83.2% en Guatemala, y supera el 50% en diez de trece países. Entre 2022 y 2025, la lectura descendió de manera significativa en Argentina, Chile, Guatemala, Paraguay, Perú y Uruguay; entre 2018 y 2025, en nueve de los doce sistemas con datos comparables.
Tabla 1
Desempeño en lectura de los países de América Latina en PISA 2025
| País | Lectura | Matemáticas | Ciencias | Δ lectura vs. 2022 | Δ lectura vs. 2018 | Bajo Nivel 2 en lectura (%) | Δ bajo Nivel 2 vs. 2018 (pp) | Cobertura (%) |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Chile | 436 | 403 | 442 | −12.3* | −16.6* | 38.2 | +6.5* | 95 |
| Uruguay | 423 | 405 | 445 | −7.1* | −3.9 | 43.4 | +1.5 | 76 |
| Costa Rica | 416 | 387 | 424 | +0.8 | −10.5* | 46.8 | +4.9* | 73 |
| Brasil | 408 | 377 | 409 | −2.3 | −4.9 | 51.2 | +1.3 | 76 |
| México | 408 | 388 | 414 | −7.4 | −12.5* | 50.2 | +5.5* | 69 |
| Colombia | 399 | 381 | 414 | −9.4 | −13.0* | 54.4 | +4.5 | 75 |
| Perú | 390 | 382 | 406 | −18.1* | −10.4* | 58.2 | +3.9 | 86 |
| Argentina | 389 | 367 | 393 | −12.0* | −12.8* | 59.6 | +7.5* | 87 |
| Ecuador | 385 | 366 | 393 | — | −23.9*a | 61.8 | +11.2*a | 84 |
| El Salvador | 366 | 346 | 385 | +1.5 | — | 70.5 | — | 72 |
| Paraguay | 352 | 334 | 355 | −20.9* | −17.5*a | 76.2 | +8.4*a | 80 |
| República Dominicana | 346 | 339 | 361 | −5.8 | +3.9 | 77.3 | −1.8 | 68 |
| Guatemala | 337 | 334 | 351 | −37.0* | −31.7*a | 83.2 | +13.1*a | 55 |
| Promedio OCDE | 461 | 463 | 482 | −14.3* | −24.6* | 31.0 | +7.9* | — |
Nota. Puntajes medios de 2025. Δ = cambio en puntos (o en puntos porcentuales, pp). * Cambio estadísticamente significativo (|diferencia/EE| ≥ 1.96, con errores estándar que incluyen el error de vinculación). a Referencia de 2017 (PISA para el Desarrollo). Cobertura = porcentaje de jóvenes de 15 años representados por la muestra (índice de cobertura 3). En la fila de la OCDE, los niveles corresponden al promedio de todos sus miembros y los cambios al promedio de 35 países con datos comparables. Elaboración propia con datos de las Tablas I.1, I.B1.2a.34, I.B1.2a.36 a I.B1.2a.38 e I.A2.1 (OCDE, 2026b).
La trayectoria de México merece un análisis cuidadoso, porque el promedio nacional oculta dos procesos que se superponen (Figura 1). Tras una recuperación entre 2003 y 2009, el puntaje en lectura permaneció prácticamente estancado en torno a 420–425 puntos durante una década y descendió después hasta 408 puntos en 2025. El cambio entre 2022 y 2025 (−7.4 puntos; error estándar [EE] = 3.8) no es estadísticamente significativo, un matiz que se perdió en buena parte de la cobertura mediática; en cambio, sí lo son la caída respecto de 2018 (−12.5 puntos; EE = 3.9) y la tendencia decenal desde 2015 (−15.0 puntos por década; EE = 4.6; p = .001). La proporción de estudiantes bajo el Nivel 2 aumentó de 44.7% en 2018 a 50.2% en 2025 (OCDE, 2026b).
Figura 1
Trayectoria del desempeño medio en lectura en PISA, 2000–2025: México, promedio de la OCDE y otros países de América Latina
Nota. El promedio de la OCDE corresponde a los 23 países con datos comparables en todos los ciclos. Las líneas grises muestran los demás países latinoamericanos participantes en 2025. Elaboración propia con datos de la Tabla I.B1.2a.37 (OCDE, 2026b).
El segundo proceso es la expansión de la cobertura. En 2025, la muestra de PISA representó al 69% de las y los jóvenes mexicanos de 15 años (índice de cobertura 3), frente a 66% en 2018; el resto no estaba inscrito en secundaria o bachillerato, o se encontraba rezagado en grados inferiores (OCDE, 2026b). Cuando la escolarización se extiende a poblaciones antes excluidas, los promedios pueden descender aunque las competencias de estudiantes comparables no cambien, y la OCDE incluye a México entre los países donde parte de la caída probablemente se asocia con la incorporación de jóvenes de poblaciones marginadas (OCDE, 2026b, pp. 104–106). Sin embargo, este efecto de composición no explica todo el fenómeno: en el 25% de mejor desempeño del total de la cohorte —un grupo cuya composición prácticamente no se ve afectada por la expansión—, la lectura mexicana retrocedió 11.1 puntos por década (EE = 5.5) y las matemáticas 23.0 (EE = 5.2), mientras que las ciencias se mantuvieron estables (OCDE, 2026b). La conclusión es doble: la escuela mexicana atiende hoy a más jóvenes que hace una década y, al mismo tiempo, la competencia lectora de sus mejores estudiantes se erosiona. Otros países de la región experimentaron expansiones de cobertura mucho mayores —de 56% a 80% en Paraguay y de 61% a 84% en Ecuador entre 2018 y 2025—, lo que obliga a interpretar sus descensos con especial cautela.
Figura 2
Desempeño en lectura y proporción de estudiantes por debajo del Nivel 2 en América Latina, PISA 2025
Nota. Panel a: puntaje medio en lectura en 2025. Panel b: porcentaje de estudiantes por debajo del Nivel 2 (competencia básica); los círculos vacíos indican 2018 (2017 para Ecuador, Guatemala y Paraguay, que participaron en PISA para el Desarrollo). El Salvador no participó en 2018. Las líneas verticales indican el promedio de la OCDE. Elaboración propia con datos de las Tablas I.B1.2a.2, I.B1.2a.11 y I.B1.2a.34 (OCDE, 2026b).
El problema no se limita a la adolescencia. Al comparar la cohorte evaluada por PISA en 2009 con personas nacidas en los mismos años y evaluadas en la Encuesta de Habilidades de Adultos de 2023, la OCDE encontró que en Chile —el único país latinoamericano incluido en ese análisis— más del 10% de las y los jóvenes de alrededor de 30 años tenía puntajes que los habrían ubicado en el decil inferior de los estudiantes de 15 años de 2009, lo que sugiere un deterioro de la competencia lectora después de la escuela entre quienes partían de niveles bajos (OCDE, 2024, 2026b, p. 108).
La naturaleza del declive: atención, fluidez y lectura apresurada
El aporte más novedoso de PISA 2025 no es la confirmación de la caída, sino el análisis de cómo se produce. Dado que las tareas de lectura de 2025 fueron las mismas que en 2018 y 2022, la OCDE pudo rastrear los cambios en el éxito de cada reactivo en condiciones controladas. Entre 2018 y 2022, el desempeño cayó más en las unidades con textos largos, en los reactivos de opción múltiple y en los procesos de evaluar y reflexionar, que exigen leer con cuidado y retener e integrar varias piezas de información; la localización de datos puntuales, que puede resolverse con una lectura superficial pero dirigida, fue la menos afectada (OCDE, 2026b, p. 312). Hacia 2025, las diferencias entre procesos cognitivos se atenuaron, pero la longitud del texto siguió siendo un factor determinante del retroceso (OCDE, 2026b, p. 318).
El indicador conductual más elocuente es el aumento de las respuestas apresuradas: respuestas incorrectas emitidas en menos tiempo del que emplean los estudiantes más rápidos que responden correctamente. En el promedio de la OCDE, su proporción aumentó más de cuatro puntos porcentuales entre 2018 y 2025, hasta alcanzar alrededor del 9% (OCDE, 2026b, p. 313). En América Latina el aumento fue significativo en todos los países con datos comparables: de 6.1% a 16.7% en República Dominicana, de 4.6% a 11.7% en Uruguay, de 6.4% a 12.3% en Brasil y de 3.1% a 5.6% en México (Figura 3). En la prueba de fluidez lectora, la proporción de lectores precisos disminuyó siete puntos porcentuales en la OCDE y la de lectores apresurados pasó de 6.6% a 11.4%, con la mayor parte del aumento entre 2022 y 2025 (OCDE, 2026b, p. 314); en México, los lectores precisos bajaron de 69.9% a 64.0% y los apresurados aumentaron de 5.0% a 6.6%, y en Chile estos últimos pasaron de 4.5% a 12.0% (OCDE, 2026b).
Figura 3
Respuestas apresuradas e incorrectas en los reactivos de lectura de PISA, 2018 y 2025
Nota. Porcentaje de respuestas a reactivos de tendencia en lectura calificadas como incorrectas y emitidas en menos tiempo que el umbral mínimo de esfuerzo definido por la OCDE (percentil 1 del tiempo de quienes respondieron correctamente, o 10 segundos). Se incluyen los países latinoamericanos con datos de 2018; todos los cambios son estadísticamente significativos. Promedio de 35 países de la OCDE. Elaboración propia con datos de la Tabla I.A1.12 (OCDE, 2026b).
La OCDE examinó y descartó varias explicaciones metodológicas. La fatiga durante la prueba no explica las tendencias, pues los descensos fueron similares entre países con efectos de fatiga altos y bajos, y el porcentaje de estudiantes que responde de manera automática a los cuestionarios incluso disminuyó (OCDE, 2026b, pp. 316–317). Sí se observa una baja modesta en el esfuerzo autorreportado —medio punto en una escala de diez respecto de 2018— y una asociación entre la caída de la curiosidad declarada y la caída de la lectura entre países (OCDE, 2026b, pp. 315–316). Además, la proporción de alumnos de cuarto grado que faltan a la escuela al menos una vez cada dos semanas aumentó de 10.7% en 2019 a 14.8% en 2023 en el promedio de la OCDE, un indicador de que la escolaridad de estas cohortes fue más discontinua (OCDE, 2026a, 2026b, p. 316). La lectura que la OCDE hace del conjunto es clara: los puntajes descienden también, y quizá principalmente, porque disminuye el tipo de atención focalizada y sostenida que forma parte del propio constructo de lectura que PISA evalúa (OCDE, 2026b, pp. 315, 318).
Dispositivos digitales y lectura: tiempo, soporte y atención
El tiempo y el propósito del uso
En el promedio de la OCDE, los estudiantes de 15 años declaran usar dispositivos digitales alrededor de seis horas diarias entre semana y cinco en fines de semana; unas 3.4 horas diarias corresponden a actividades recreativas (OCDE, 2026b, p. 226). La relación con el desempeño depende del propósito: el uso limitado o moderado con fines de aprendizaje se asocia con mejores resultados que el no uso o el uso intensivo, mientras que el uso recreativo en la escuela por encima de una hora diaria se asocia con puntajes más bajos (OCDE, 2026b, p. 229). Entre 2022 y 2025, el tiempo recreativo fuera de la escuela disminuyó en promedio, pero aumentó la proporción de estudiantes que dedican más de una hora diaria a las redes sociales, a la vez que se redujeron las actividades creativas y de búsqueda de información (OCDE, 2026b, pp. 227–228). En México, el tiempo declarado de uso recreativo fuera de la escuela es menor que el promedio de la OCDE (1.8 horas antes y después de clases y 2.5 horas en fin de semana, frente a 2.3 y 3.5), pero el uso recreativo dentro de la escuela es ligeramente mayor (1.2 frente a 1.1 horas) (Tabla 2).
La hipótesis del desplazamiento sostiene que el tiempo de pantalla reduce la exposición a actividades que desarrollan la lectura: leer textos extensos, dormir lo suficiente y conversar. La evidencia reciente la respalda en varios frentes. Durante la pandemia, el tiempo de pantalla de niñas, niños y adolescentes aumentó 84 minutos diarios —un 52%— y 110 minutos entre los 12 y los 18 años (Madigan et al., 2022). En jóvenes de 16 a 25 años, el uso de medios digitales, en especial del teléfono por la noche, se asocia con menor duración y peor calidad del sueño (Brautsch et al., 2023). Y la lectura digital recreativa no sustituye a la impresa: un metaanálisis con 469 564 participantes encontró una relación muy pequeña entre hábitos de lectura digital recreativa y comprensión (r = .055), que contrasta con los efectos moderados de la lectura impresa y que es incluso negativa en primaria y secundaria (Altamura et al., 2025).
En la primera infancia, el desplazamiento adopta la forma de una menor interacción verbal. En una cohorte japonesa de 7 097 díadas, cuatro o más horas diarias de pantalla al año de edad se asociaron con una probabilidad 4.78 veces mayor de retraso en comunicación a los dos años y 2.68 veces mayor a los cuatro (Takahashi et al., 2023). Mediante grabaciones automatizadas del entorno lingüístico del hogar, un estudio australiano mostró que, a los 36 meses, cada minuto adicional de pantalla se asociaba con 6.6 palabras adultas, 4.9 vocalizaciones infantiles y 1.1 turnos conversacionales menos, un fenómeno que se ha denominado tecnointerferencia (Brushe et al., 2024). Con todo, el contexto modula los efectos: la visualización de programas y la televisión de fondo se asocian negativamente con los resultados cognitivos, mientras que el uso compartido con una persona adulta se asocia positivamente (r = 0.14) (Mallawaarachchi et al., 2024). Una revisión paraguas de 102 metaanálisis confirmó esta ambivalencia: el uso de pantallas se asocia negativamente con la alfabetización (r = −0.14), pero la relación se vuelve positiva cuando madres y padres ven los contenidos junto con sus hijos (r = 0.15), y 95 de los metaanálisis presentaban un riesgo de sesgo moderado o alto (Sanders et al., 2024).
El soporte: el efecto de inferioridad de la pantalla
Leer en pantalla no equivale a leer en papel. Un metaanálisis multinivel sobre dispositivos portátiles encontró una ventaja pequeña pero consistente de la lectura impresa (g = −0.113 en 38 estudios entre participantes y g = −0.103 en 21 estudios intraparticipantes), más marcada en estudiantes universitarios que en escolares (Salmerón et al., 2024). En niñas y niños de 1 a 8 años, los libros digitales que solo digitalizan el texto producen menor comprensión que los impresos, y la mediación adulta durante la lectura en papel resulta más eficaz que los enriquecimientos multimedia, aunque los enriquecimientos congruentes con la historia pueden revertir esa desventaja (Furenes et al., 2021). Los mecanismos propuestos se relacionan con la profundidad del procesamiento: bajo presión de tiempo, quienes leen en pantalla divagan más y comprenden menos, lo que respalda la hipótesis de un procesamiento más superficial (Delgado & Salmerón, 2021), y la lectura en un teléfono inteligente se acompaña de menos suspiros, sobreactivación prefrontal y menor comprensión, aunque esta evidencia neurofisiológica procede de una muestra adulta pequeña (Honma et al., 2022). Tomados individualmente, estos efectos son modestos; su relevancia deriva de que se acumulan a lo largo de miles de horas de lectura y de que coinciden con el patrón de PISA 2025: más respuestas apresuradas y mayores dificultades con textos largos.
La atención: distracción en el aula y efecto de mera presencia
En PISA 2025, el 28% de los estudiantes de la OCDE informó que sus compañeros se distraen con dispositivos digitales en la mayoría o en todas las clases de ciencias; la proporción es mayor en escuelas desfavorecidas (31%) que en las favorecidas (26%), y la distracción se asocia con menor desempeño en más de dos tercios de los sistemas (OCDE, 2026b, pp. 230–231). En México, la cifra asciende a 37.3%, y en Uruguay y Argentina supera el 55% (Tabla 2). Un matiz relevante es que, en México, la distracción no se asocia con el desempeño una vez controlado el nivel socioeconómico (+0.2 puntos; EE = 1.8), a diferencia del promedio de la OCDE (−10.9 puntos) (OCDE, 2026b), lo que sugiere que en contextos de bajo desempeño generalizado otros determinantes pesan más.
La investigación experimental aporta mecanismos, aunque con efectos más modestos de lo que suele suponerse. Un metaanálisis de 22 estudios experimentales y 43 efectos encontró un efecto negativo global pequeño del uso y de la mera presencia del teléfono inteligente (g = −0.14), significativo para la memoria (g = −0.23), pero no para la atención ni para el desempeño cognitivo general, y con heterogeneidad considerable (Böttger et al., 2023). En estudiantes universitarios, el uso problemático del teléfono se asocia negativamente con el aprendizaje (r = −0.12; N = 147 943) (Sunday et al., 2021). Estos resultados son coherentes con la interpretación de la OCDE según la cual la distracción reduce el tiempo efectivo de aprendizaje e impone los costos cognitivos de la atención dividida (OCDE, 2026b, p. 231).
Tabla 2
Uso de dispositivos digitales, distracción, políticas escolares y uso de IA en América Latina, PISA 2025
| País | Uso recreativo en la escuela (h/día) | Uso recreativo fuera de la escuela, entre semana (h/día) | Distracción digital frecuente (%) | Escuelas que prohíben el celular, 2022 → 2025 (%) | Resume textos con IA al menos semanalmente (%) | Nunca usó IA para tareas (%) |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Uruguay | 1.4 | 2.3 | 56.9 | 6 → 14* | 42.7 | 7.2 |
| Argentina | 1.6 | 3.0 | 55.4 | 30 → 37 | 40.6 | 9.6 |
| Chile | 1.1 | 1.8 | 47.9 | 34 → 58* | 33.0 | 6.5 |
| Paraguay | 1.8 | 1.9 | 37.8 | 30 → 43* | 34.6 | 10.5 |
| Costa Rica | 1.3 | 2.0 | 37.5 | 13 → 23* | 37.0 | 9.7 |
| México | 1.2 | 1.8 | 37.3 | 22 → 27 | 33.7 | 8.3 |
| Colombia | 1.3 | 1.8 | 35.8 | 31 → 37 | 39.5 | 6.3 |
| República Dominicana | 1.8 | 2.0 | 32.4 | 55 → 77* | 40.1 | 9.4 |
| Ecuador | 1.2 | 1.8 | 28.3 | — → 86 | 38.2 | 6.8 |
| Guatemala | 0.9 | 1.4 | 27.0 | 66 → 50* | 39.1 | 11.4 |
| Brasil | 1.0 | 2.5 | 24.9 | 37 → 81* | 31.4 | 11.3 |
| Perú | 1.0 | 1.4 | 24.4 | 64 → 86* | 39.5 | 8.0 |
| El Salvador | 1.2 | 1.6 | 23.0 | 45 → 71* | 28.2 | 10.9 |
| Promedio OCDE | 1.1 | 2.3 | 28.4 | 34 → 49* | 29.7 | 13.7 |
Nota. Países ordenados por distracción digital. Distracción digital frecuente: estudiantes que reportan que sus compañeros se distraen con dispositivos en la mayoría o en todas las clases de ciencias. Prohibición: estudiantes en escuelas cuyo director informó que el celular no está permitido en el plantel; * cambio significativo entre 2022 y 2025. Elaboración propia con datos de las Tablas I.B1.4.21, I.B1.4.43, I.B1.4.47, I.B1.4.48, I.B1.4.53 e I.B1.4.55 (OCDE, 2026b).
Contrapesos: lo que la evidencia no permite afirmar
Una revisión rigurosa exige reconocer los límites de esta literatura. La mayoría de los estudios sobre tiempo de pantalla son correlacionales y se basan en autorreportes, y sus efectos suelen ser pequeños y heterogéneos (Sanders et al., 2024); además, la relación puede ser bidireccional: en la adolescencia, una menor satisfacción con la vida también predice un mayor uso posterior de redes sociales (Orben et al., 2022). En una cohorte estadounidense de 9 855 niñas y niños, el tiempo dedicado a videojuegos predijo aumentos en inteligencia a dos años, una vez controladas las diferencias genéticas y socioeconómicas (Sauce et al., 2022). La tesis de que los teléfonos inteligentes y las redes sociales causaron por sí solos la crisis de salud mental adolescente ha sido cuestionada por falta de evidencia causal suficiente (Odgers, 2024). Y aunque existen indicios de una reversión del efecto Flynn en muestras adultas estadounidenses (Dworak et al., 2023), sus causas no están establecidas. La conclusión prudente es que los dispositivos importan menos por la cantidad de tiempo que por el propósito, el contexto y el régimen de atención que configuran.
Inteligencia artificial generativa y cognición lectora
Una adopción masiva y desigual
PISA 2025 ofrece la primera medición internacional comparable del uso escolar de chatbots de IA. Solo el 14% del estudiantado de la OCDE nunca los había utilizado para sus tareas escolares, y el propósito más frecuente fue «ayudarme a aprender», seguido de investigar un tema nuevo, redactar trabajos escritos y resumir textos que debían leer (OCDE, 2026b, pp. 236–237). México se sitúa por encima de ese promedio: solo el 8.3% no había usado la IA con fines escolares, el 33.7% la emplea al menos semanalmente para resumir textos asignados —frente al 29.7% de la OCDE— y el 34.8% para redactar tareas escritas (Figura 4). En la región, el uso semanal para resumir lecturas oscila entre 28% en El Salvador y 43% en Uruguay. Los no usuarios tienden a provenir de hogares desfavorecidos, mientras que el uso frecuente se concentra en estudiantes aventajados (OCDE, 2026b, p. 241). La adopción comienza antes de los 15 años: en Brasil, el 65% de las y los usuarios de internet de 9 a 17 años usó IA generativa en 2025, la mayoría de ellos para tareas escolares o para estudiar (Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR [NIC.br], 2026), y en Argentina el 58% de quienes tenían entre 9 y 17 años había usado ChatGPT al menos una vez, con un marcado gradiente socioeconómico —42% en hogares de ingresos bajos frente a 75% en los de ingresos altos— (UNICEF Argentina & UNESCO, 2025). México no dispone todavía de estadísticas oficiales sobre el uso de IA generativa por parte de niñas, niños y adolescentes.
Figura 4
Uso semanal de chatbots de IA para resumir lecturas y redactar tareas en América Latina, PISA 2025
Nota. Porcentaje de estudiantes que declararon usar chatbots de IA (por ejemplo, ChatGPT) para sus tareas escolares una o dos veces por semana, o todos o casi todos los días. Las cifras junto a México y el promedio de la OCDE corresponden a «resumir un texto que debían leer» y «redactar trabajos escritos», respectivamente. Elaboración propia con datos de la Tabla I.B1.4.53 (OCDE, 2026b).
Asociaciones con el desempeño
En PISA 2025, quienes no usan la IA para tareas específicas —resumir, redactar o investigar— superan en desempeño a quienes sí la usan; entre los usuarios, los moderados obtienen mejores puntajes que los ocasionales y los intensivos (OCDE, 2026b, pp. 238–239). La OCDE advierte que estas relaciones no implican un efecto negativo de la IA y pueden reflejar quién la adopta y cómo la usa. En México se observa el mismo patrón de U invertida: los estudiantes que resumen textos con IA a diario obtienen 407 puntos en ciencias, frente a 418 de quienes nunca lo hacen y 424–426 de los usuarios moderados (OCDE, 2026b). Además, cuando el uso frecuente de la IA se combina con oportunidades escolares para evaluar la calidad de la información que genera, el desempeño es ligeramente superior, pero estas oportunidades son menos frecuentes para el alumnado desfavorecido, lo que anticipa una nueva brecha (OCDE, 2026b, p. 240).
Evidencia experimental: la IA como muleta
Los estudios experimentales permiten aproximarse a la causalidad. En un experimento de campo con cerca de mil estudiantes de bachillerato, el acceso a GPT-4 mejoró el desempeño durante la práctica (48% con una interfaz estándar y 127% con un tutor diseñado con salvaguardas pedagógicas), pero, al retirar la herramienta, quienes habían usado la interfaz estándar obtuvieron calificaciones 17% más bajas que quienes nunca tuvieron acceso; los autores muestran que los estudiantes usaban la IA como una «muleta» y que las salvaguardas del tutor mitigaron en gran medida ese efecto (Bastani et al., 2025). En un ensayo con 117 universitarios, ChatGPT mejoró la calificación de un ensayo escrito, pero no la ganancia de conocimiento ni su transferencia, y alteró los procesos de autorregulación, un patrón que los autores denominaron «pereza metacognitiva» (Fan et al., 2025). Frente a un buscador convencional, el uso de un modelo de lenguaje redujo la carga cognitiva de 91 universitarios, pero produjo argumentaciones de menor calidad (Stadler et al., 2024). Estos hallazgos convergen con la investigación sobre descarga cognitiva: externalizar la información mejora el rendimiento inmediato, pero deteriora la memoria posterior, salvo que exista una meta explícita de aprendizaje (Grinschgl et al., 2021).
La evidencia correlacional apunta en la misma dirección, con las limitaciones propias de su diseño. En 666 participantes, el uso frecuente de herramientas de IA se asoció con menor pensamiento crítico, relación mediada por la descarga cognitiva y más marcada en los más jóvenes (Gerlich, 2025); en 319 trabajadores del conocimiento, una mayor confianza en la IA generativa se asoció con menos pensamiento crítico (Lee et al., 2025), y una revisión sistemática vinculó la dependencia excesiva de los sistemas de diálogo con efectos adversos en la toma de decisiones y el razonamiento analítico (Zhai et al., 2024). Un estudio con electroencefalografía, aún no revisado por pares y con solo 54 participantes adultos, reportó menor conectividad neural y menor apropiación de los textos en quienes redactaron con ayuda de un modelo de lenguaje (Kosmyna et al., 2025); sus resultados deben considerarse preliminares.
Evidencia favorable: la IA como andamio
La misma tecnología produce efectos opuestos según su diseño pedagógico. En un ensayo aleatorizado con estudiantes universitarios de física, un tutor de IA construido con los mismos principios pedagógicos que la clase presencial logró más aprendizaje en menos tiempo que la enseñanza activa (Kestin et al., 2025). En Nigeria, un programa de seis semanas de tutoría con un modelo de lenguaje mejoró en 0.31 desviaciones estándar los resultados de estudiantes de bachillerato y en 0.23 los de inglés, un efecto equivalente a entre 1.5 y 2 años de escolaridad habitual y comparable con las intervenciones más costo-efectivas conocidas (De Simone et al., 2025). Un metaanálisis de 69 publicaciones experimentales encontró mejoras en el desempeño académico y en las disposiciones de pensamiento de orden superior, junto con una reducción del esfuerzo mental (Deng et al., 2025); sin embargo, mejorar el desempeño mientras se usa la herramienta no garantiza un aprendizaje duradero —como mostró el experimento de Bastani et al. (2025)—, y otro metaanálisis del mismo campo, ampliamente citado, fue retractado en abril de 2026, lo que ilustra la fragilidad de esta literatura emergente.
Síntesis: sustitución frente a aumento
La evidencia disponible permite formular una distinción central para la lectura: la IA generativa puede sustituir el esfuerzo lector o andamiarlo. Cuando resume un texto que el estudiante debía leer, le ahorra precisamente el trabajo cognitivo —atención sostenida, inferencia, integración— que desarrolla la comprensión; cuando formula preguntas, retroalimenta y exige explicaciones, puede ampliarlo (Bastani et al., 2025; Yan et al., 2024). Que uno de cada tres estudiantes mexicanos utilice semanalmente la IA para resumir sus lecturas convierte esta distinción en un asunto de política educativa y no solo de preferencia didáctica.
La evidencia latinoamericana: la ambivalencia de la tecnología
La investigación realizada en la región advierte contra una lectura unidireccional del problema. Durante los cierres escolares, la falta de conectividad y de computadoras se asoció con menores aprendizajes: en Xalapa, el índice de brecha digital se correlacionó con los resultados de lectura (r = .16) y tres de cada cinco niñas y niños presentaban una brecha digital alta, pues aunque cerca del 70% tenía internet, solo una cuarta parte tenía acceso a una computadora (Hevia & Vergara-Lope, 2022). En Goiás, Brasil, un ensayo aleatorizado con 18 256 estudiantes de bachillerato mostró que mensajes de texto dirigidos a fortalecer habilidades socioemocionales durante la educación remota evitaron el 24% de las pérdidas de aprendizaje en portugués (Lichand et al., 2024). En PISA 2025, la escasez de recursos digitales en las escuelas se asocia con menor desempeño, aunque esa relación se explica en gran medida por el nivel socioeconómico (OCDE, 2026b, p. 224). El panel global de expertos que sintetiza la evidencia costo-efectiva en países de ingreso bajo y medio clasifica la inversión en equipos —computadoras portátiles o tabletas— por sí sola como una mala inversión, y el uso de teléfonos móviles para apoyar el aprendizaje como una estrategia prometedora pero con evidencia limitada (Global Education Evidence Advisory Panel [GEEAP], 2023). Al mismo tiempo, los datos descriptivos de la región documentan la competencia entre pantallas y lectura: en Argentina, el 66.2% de las y los estudiantes de sexto grado usó redes sociales todos los días de la semana previa a la evaluación nacional de 2025, frente a 12.5% que leyó libros o historietas a diario, y uno de cada cinco declaró no tener libros en casa (Ministerio de Capital Humano, 2026); en Chile, el 29% de las niñas, los niños y las y los adolescentes reporta dificultades para concentrarse en sus estudios por el tiempo que usa el teléfono (Claro et al., 2026). La tecnología, en suma, no es el problema ni la solución en sí misma: produce efectos de signo opuesto según desplace, distraiga o sustituya la actividad lectora, o según la estructure y la amplíe.
Políticas escolares sobre dispositivos: qué sabemos
Las restricciones al uso del celular en las escuelas se expandieron con rapidez. En la OCDE, la proporción de estudiantes inscritos en escuelas que prohíben el celular en el plantel pasó de 34% en 2022 a cerca de la mitad en 2025, y las escuelas tendieron a combinar la prohibición con lineamientos pedagógicos por asignatura (OCDE, 2026b, p. 234). Tras controlar el nivel socioeconómico, la distracción es menor en las escuelas con prohibición (27%) que en las que solo tienen lineamientos (29%) o no tienen ninguna política (32%). Sin embargo, los cambios en la prevalencia de las prohibiciones entre 2022 y 2025 no se asocian, a nivel de sistema, con cambios en el desempeño en ciencias o lectura (OCDE, 2026b, p. 235).
En América Latina, los sistemas con mayor prevalencia de prohibiciones tienden a reportar menos distracción digital (r = −0.70 entre los trece países; Figura 5). Brasil pasó de 37% a 81% de estudiantes en escuelas con prohibición, Chile de 34% a 59% y Perú alcanzó 86%, mientras que México apenas se movió de 22% a 27% —un cambio no significativo— y Uruguay, con 14%, registra la mayor distracción de la región (57%) (Tabla 2). Se trata de una asociación ecológica y transversal, que no permite inferir causalidad.
Figura 5
Prohibición del celular en las escuelas y distracción digital en clases de ciencias en América Latina, PISA 2025
Nota. Eje horizontal: porcentaje de estudiantes en escuelas cuyo director informó que el uso del celular no está permitido en el plantel. Eje vertical: porcentaje de estudiantes que reportan que sus compañeros se distraen con dispositivos digitales en la mayoría o en todas las clases de ciencias. Correlación de Pearson entre los 13 sistemas latinoamericanos: r = −0.70. Se trata de una asociación descriptiva entre sistemas que no permite inferir causalidad. Elaboración propia con datos de las Tablas I.B1.4.43 y I.B1.4.47 (OCDE, 2026b).
La evidencia sobre los efectos de las prohibiciones es menos concluyente de lo que sugiere el debate público. En España, las prohibiciones regionales de 2015 se asociaron con reducciones del acoso escolar y, en Galicia, con ganancias en PISA equivalentes a entre 0.6 y 0.8 años de aprendizaje en matemáticas (Beneito & Vicente-Chirivella, 2022). Una revisión rápida de cinco estudios estimó un efecto global pequeño (d = 0.162), más claro en el bienestar social que en el rendimiento (Böttger & Zierer, 2024), y una revisión de alcance de 22 estudios constató la ausencia de ensayos aleatorizados y la heterogeneidad de las definiciones de «prohibición» (Campbell et al., 2024). En 30 escuelas secundarias inglesas con 1 227 adolescentes, las políticas restrictivas redujeron el uso del teléfono y de las redes sociales durante la jornada escolar, pero no el uso total ni el bienestar mental (Goodyear et al., 2025). La lectura más razonable es que las restricciones reducen la distracción dentro del aula, pero su efecto sobre el aprendizaje es modesto y depende de las prácticas pedagógicas que las acompañen.
Discusión: el modelo 4D de la erosión lectora
La evidencia revisada permite sostener cuatro afirmaciones con distinto grado de certeza. Primero, el declive de la comprensión lectora es real, amplio y difícilmente atribuible a artefactos de medición; en México, además, no se explica solo por la expansión de la cobertura. Segundo, su rasgo distintivo es la pérdida de la capacidad para leer con cuidado y sostener la atención, visible en el aumento de las respuestas apresuradas y en las mayores dificultades con textos largos. Tercero, el deterioro comenzó antes de la pandemia y de la IA generativa, por lo que ninguna de las dos puede ser su causa única. Cuarto, los dispositivos digitales y la IA inciden en la lectura según el propósito, el contexto y el diseño pedagógico de su uso, más que por su mera presencia o por el tiempo total de exposición.
Para integrar estos hallazgos se propone el modelo 4D (Figura 6), que identifica cuatro mecanismos por los cuales el ecosistema digital puede erosionar la comprensión lectora y cuatro amplificadores contextuales que modulan su intensidad.
Figura 6
Modelo 4D de la erosión de la comprensión lectora en la era digital
Nota. Modelo conceptual integrador propuesto en esta revisión a partir de la evidencia revisada. Los mecanismos (D1-D4) se vinculan con resultados de desempeño y están modulados por amplificadores contextuales; cada palanca de política se dirige a un mecanismo. Las flechas indican relaciones hipotetizadas, no causalidad demostrada.
Cuatro mecanismos
El desplazamiento (D1) se refiere a la sustitución de actividades que construyen la competencia lectora —la lectura sostenida de textos extensos, el sueño suficiente y la conversación entre adultos y niños— por usos recreativos de las pantallas. Su respaldo es moderado: descansa en estudios longitudinales y de cohorte sobre el lenguaje en la primera infancia (Brushe et al., 2024; Takahashi et al., 2023), en la débil relación entre la lectura digital recreativa y la comprensión (Altamura et al., 2025) y en la asociación entre el uso nocturno del teléfono y el sueño (Brautsch et al., 2023); en el plano poblacional, el retroceso de la lectura adulta en México sugiere un empobrecimiento del ambiente lector de los hogares (INEGI, 2024).
La distracción (D2) alude a la fragmentación de la atención por notificaciones, multitarea y uso recreativo en clase. Cuenta con indicadores escolares claros (OCDE, 2026b) y con evidencia experimental de efectos pequeños y heterogéneos —más consistentes sobre la memoria que sobre la atención— (Böttger et al., 2023), y su traducción a pérdidas de aprendizaje de largo plazo sigue sin estimarse con diseños causales robustos en contextos escolares (Campbell et al., 2024).
La degradación de la lectura profunda (D3) describe la habituación a una lectura rápida, fragmentaria y superficial, que se transfiere incluso a tareas que exigen lo contrario. La sustentan los metaanálisis sobre el efecto de inferioridad de la pantalla (Furenes et al., 2021; Salmerón et al., 2024), los estudios experimentales sobre procesamiento superficial bajo presión de tiempo (Delgado & Salmerón, 2021) y, en el plano poblacional, el aumento de las respuestas apresuradas y la mayor caída en los textos largos observados en PISA (OCDE, 2026b).
La delegación cognitiva (D4) es el mecanismo más reciente y, potencialmente, el de mayor alcance: la transferencia a la IA generativa de las operaciones de resumir, inferir y redactar, que son precisamente las que la escuela busca desarrollar. La evidencia experimental con estudiantes de bachillerato y universitarios muestra que el uso sin salvaguardas mejora el desempeño inmediato a costa del aprendizaje posterior (Bastani et al., 2025; Fan et al., 2025; Stadler et al., 2024), en consonancia con la investigación sobre descarga cognitiva (Grinschgl et al., 2021). La proporción de estudiantes que usan la IA para resumir las lecturas asignadas convierte este riesgo en un fenómeno de escala (OCDE, 2026b).
La matriz del Apéndice B sintetiza los estudios empíricos principales que respaldan cada mecanismo, con su diseño, su muestra y su nivel de evidencia.
Cuatro amplificadores
Los mecanismos no operan en el vacío. La pobreza de aprendizajes y la desigualdad constituyen el amplificador más importante para América Latina: cuando la decodificación no está automatizada, sostener la lectura de un texto largo resulta más costoso y las alternativas digitales —distraerse, saltar, delegar— se vuelven más atractivas. Los cierres escolares y el ausentismo redujeron la práctica lectora guiada justamente en los años en que estas cohortes debían consolidar la fluidez (Hevia et al., 2022; OCDE, 2026a). La gobernanza digital escolar determina si el dispositivo en el aula funciona como herramienta o como distractor (OCDE, 2026b). Y la ecología mediática familiar —uso compartido o solitario, televisión de fondo, uso de pantallas por parte de las personas adultas durante las rutinas— modula los efectos desde la primera infancia (Mallawaarachchi et al., 2024).
El modelo ayuda a interpretar una de las paradojas de PISA 2025: que en la OCDE las mayores caídas se concentren en el cuartil socioeconómico más favorecido (OCDE, 2026b, p. 309). Si el desplazamiento y la delegación requieren acceso a dispositivos y a herramientas de IA —cuyo uso frecuente es más común entre estudiantes aventajados—, es esperable que, en los sistemas donde la alfabetización fundamental está consolidada, la erosión se manifieste primero en los grupos con mayor exposición. En América Latina, en cambio, cabe esperar una doble carga: los déficits estructurales de alfabetización fundamental se combinan con la erosión digital. El caso mexicano es coherente con esta lectura: la distracción digital no se asocia con el desempeño una vez controlado el nivel socioeconómico, lo que sugiere que otros determinantes pesan más en un contexto de bajo desempeño generalizado, mientras que la caída del 25% de mejor desempeño indica que la erosión alcanza también a quienes superaron las barreras básicas.
Proposiciones falsables
Para que el modelo sea útil a la investigación, sus supuestos se formulan como proposiciones refutables:
P1 (desplazamiento). La asociación entre el tiempo recreativo de pantalla y la comprensión debería ser más fuerte en las tareas que exigen lectura sostenida de textos largos que en las de localización de información. Si estudios longitudinales con registros de uso del tiempo no encuentran relación entre el desplazamiento de la lectura extensa y la comprensión posterior, D1 debe descartarse.
P2 (distracción). Las restricciones que reducen la distracción en el aula deberían producir mejoras en las tareas que demandan atención sostenida, sobre todo donde la distracción inicial era alta. Si restricciones bien implementadas —como las de Brasil, Chile o el Acuerdo publicado en México en 2026— reducen la distracción, pero no producen cambios en la comprensión lectora después de dos o tres años, el peso causal de D2 debe revisarse a la baja.
P3 (degradación). El aumento de las respuestas apresuradas debería asociarse, en el nivel individual, con patrones habituales de lectura digital fragmentaria y no solo con la baja motivación en pruebas de bajo impacto. Si la respuesta apresurada se explica por completo por la motivación ante la prueba, D3 queda refutado.
P4 (delegación). El alumnado que resume habitualmente con IA las lecturas asignadas debería mostrar menores ganancias en comprensión, evaluada sin apoyo de la herramienta, que estudiantes comparables que usan la IA en modalidad de tutoría o no la usan. Si ensayos aleatorizados muestran ganancias iguales o mayores, D4 queda refutado.
P5 (amplificación). Los efectos de D1 a D4 deberían ser mayores entre estudiantes con menor fluidez lectora. Si resultan homogéneos, la hipótesis de amplificación debe abandonarse.
Explicaciones alternativas
El modelo 4D no pretende explicar la totalidad del fenómeno. La interrupción escolar asociada con la pandemia y el aumento del ausentismo tienen un peso probable considerable, y la anticipación de las caídas de PISA por los resultados de PIRLS indica raíces en la escolaridad temprana (OCDE, 2026b, p. 310); sin embargo, la tendencia negativa de la lectura comenzó hacia 2012 y continuó entre 2022 y 2025, una vez reabiertas las escuelas. Las cohortes evaluadas en 2025 cursaban quinto o sexto de primaria durante los cierres escolares, de modo que parte de su rezago puede ser una secuela de esa interrupción; el hecho de que varias mediciones nacionales de primaria muestren recuperación mientras la lectura adolescente sigue descendiendo es compatible tanto con este efecto de cohorte como con presiones propias de la adolescencia digital, y distinguirlos es una prioridad de investigación. La expansión de la cobertura explica parte de los descensos en varios países latinoamericanos, pero no la caída del segmento de mejor desempeño en México. La disminución del esfuerzo autorreportado es modesta, la fatiga no explica las tendencias y los cambios demográficos por migración aportan apenas unos puntos (OCDE, 2026b, pp. 310, 315–317). Otros factores —la calidad de la formación docente, los cambios curriculares, la violencia o la precariedad económica de los hogares— no han sido evaluados con el detalle necesario y deben considerarse en futuros estudios. La conclusión más consistente con la evidencia es multicausal: los mecanismos digitales operan sobre una base de rezago estructural y de interrupción escolar, y es probable que ambos procesos se refuercen mutuamente.
Estrategias para México y América Latina
La traducción de la evidencia en política educativa exige cinco principios. El primero es atender primero lo fundamental: ninguna regulación tecnológica compensa la ausencia de alfabetización inicial sólida. El segundo es actuar sobre mecanismos, no sobre símbolos: cada intervención debe dirigirse a uno o más de los mecanismos del modelo 4D. El tercero es la equidad: las brechas de acceso, de uso y de oportunidades para aprender a usar críticamente la IA reproducen desigualdades previas (OCDE, 2026b, p. 240). El cuarto es evaluar todo lo que se implemente, con diseños que permitan atribuir efectos. El quinto es desconfiar de las soluciones únicas: la tecnología no es la villana ni la salvadora de la lectura. La Tabla 3 sintetiza las estrategias, el mecanismo al que se dirigen, el nivel de la evidencia que las respalda, los actores responsables y los indicadores para su seguimiento.
Alfabetización fundamental estructurada y enseñanza según el nivel de aprendizaje
La evidencia más sólida sobre cómo mejorar los aprendizajes en países de ingreso medio apunta a dos intervenciones clasificadas como las de mayor costo-efectividad: la pedagogía estructurada —planes de clase, materiales y acompañamiento continuo a docentes— y la enseñanza dirigida al nivel de aprendizaje del alumnado y no a su grado escolar (Angrist et al., 2025; GEEAP, 2023). Las tutorías complementan estas estrategias: un metaanálisis de ensayos de campo estimó un efecto promedio de 0.29 desviaciones estándar, mayor cuando las imparten docentes o paraprofesionales, en los primeros grados, al menos tres veces por semana y dentro de la jornada escolar (Nickow et al., 2024); en estudiantes con riesgo de dislexia, las intervenciones de lectura muestran efectos significativos que crecen con la dosis (Hall et al., 2023).
América Latina ofrece experiencias valiosas. En Brasil, el Compromiso Nacional Niño Alfabetizado estableció como objetivo que las niñas y los niños brasileños estén alfabetizados al final del segundo grado (Decreto nº 11.556, 2023); con un indicador anual comparable, la proporción de alfabetizados pasó de 56% en 2023 a 66% en 2025, y la meta legal es alcanzar al menos 80% en 2030 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [Inep], 2026). En Ceará, la combinación de financiamiento municipal condicionado a resultados educativos y asistencia técnica pedagógica se asoció con mejoras de 0.15 desviaciones estándar en noveno grado, que se duplicaban con la asistencia técnica (Lautharte et al., 2021), y con un aumento de 12% en los puntajes de portugués en primaria, según un análisis de control sintético (Ponne, 2023). Chile incluyó en su plan de reactivación de 2023 una estrategia contra el rezago lector de segundo a cuarto grados, con materiales pedagógicos y más de 20 000 tutores (Ministerio de Educación de Chile [Mineduc], 2023), y Argentina creó en 2024 un plan nacional de alfabetización con ejes explícitos de formación docente, monitoreo y evaluación (Decreto 579/2024, 2024). Aunque no permiten atribuir causalidad, las mediciones nacionales más recientes muestran recuperaciones en la educación primaria: en Chile, el puntaje de lectura de cuarto básico alcanzó en 2024 el nivel más alto de su serie histórica, mientras que el de segundo medio siguió por debajo de su máximo de 2010–2012 (Agencia de Calidad de la Educación, 2025); en Perú, la lectura de cuarto grado volvió en 2024 a niveles previos a la pandemia (Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes [UMC], 2026), y en Argentina la proporción de estudiantes de sexto grado por debajo del nivel satisfactorio en Lengua bajó de 33.6% en 2023 a 23.1% en 2025 (Ministerio de Capital Humano, 2026). El contraste entre la recuperación en primaria y el declive en la adolescencia sugiere que las políticas de alfabetización temprana pueden dar frutos en pocos años, pero que la lectura adolescente enfrenta presiones adicionales. Las tutorías de baja tecnología también han mostrado efectos en la región: en El Salvador, tutorías telefónicas combinadas con mensajes de texto durante ocho semanas mejoraron 0.23 desviaciones estándar el aprendizaje de matemáticas (Zoido et al., 2024).
Para México, la prioridad es establecer una política nacional de alfabetización inicial con metas verificables, que incluya un diagnóstico censal de fluidez y comprensión al término del segundo o tercer grado, materiales estructurados, acompañamiento docente en aula y tutorías focalizadas para quienes no alcancen los niveles esperados.
Lectura profunda y extensa en el tiempo escolar
Dado que el rasgo más característico del declive es la pérdida de la capacidad para sostener la lectura de textos largos, la escuela debe reconstruir deliberadamente esa capacidad. Tres precisiones basadas en la evidencia son necesarias. Primera, el tiempo de lectura independiente sin guía no basta: una síntesis de estudios experimentales y cuasiexperimentales realizados entre 2000 y 2020 no encontró beneficios apreciables de la lectura silenciosa independiente, aunque la calidad de los estudios era limitada (Erbeli & Rice, 2022). Segunda, la enseñanza explícita de estrategias de comprensión y el desarrollo del conocimiento previo producen efectos considerables en lectores con dificultades (g = 0.59) (Filderman et al., 2022). Tercera, para los textos extensos y el estudio, el papel conserva una ventaja pequeña pero consistente (Salmerón et al., 2024), y en la primera infancia la lectura compartida y dialógica con una persona adulta es más eficaz que los enriquecimientos digitales (Furenes et al., 2021; Pillinger & Vardy, 2022). La OCDE, al cierre de su análisis de las tendencias, recuerda que la lectura impresa sigue siendo relevante para desarrollar la resistencia y la agilidad que exige el ecosistema informativo actual (OCDE, 2021, 2026b, p. 318).
La recomendación operativa es garantizar, en todos los grados, periodos diarios de lectura guiada de textos de extensión creciente —en papel cuando se trate de lectura extensa—, acompañados de enseñanza explícita de estrategias, discusión en clase y escritura sobre lo leído. La Estrategia Nacional de Lectura de México, centrada en círculos y maratones de lectura (Secretaría de Educación Pública [SEP], s. f.), puede ser una plataforma de fomento, pero debe articularse con la enseñanza en el aula y someterse a evaluación.
Gobernanza escolar de los dispositivos
Las restricciones al uso del celular se han expandido con gran rapidez: de menos de uno de cada cuatro países en 2023 a 114 sistemas educativos —el 58% de los países— con prohibiciones nacionales en marzo de 2026 (D'Addio, 2026; UNESCO, 2023a). En la región, Brasil prohibió en enero de 2025 el uso de dispositivos portátiles personales durante las clases, el recreo y los intervalos en toda la educación básica, con excepciones pedagógicas, de accesibilidad y de salud (Lei nº 15.100, 2025); una encuesta oficial a directivos informó que el 92% de las escuelas ya aplicaba la ley y que la restricción en todos los espacios escolares pasó de 20% a 48% de los planteles, aunque el propio informe advierte que todavía no es posible medir efectos sobre el aprendizaje (Secretaria de Educação Básica et al., 2026). Chile publicó en febrero de 2026 una ley que prohíbe el uso de estos dispositivos en la educación parvularia, básica y media, y que obliga a evaluar sus efectos en 2030 (Ley N.° 21.801, 2026). En México, la SEP publicó el 22 de septiembre de 2026 el Acuerdo número 09/09/26, que entrará en vigor el 3 de noviembre de 2026 y restringe el uso de celulares y dispositivos personales durante toda la jornada escolar en educación básica, salvo para fines educativos programados bajo la orientación docente, mientras que en la educación media superior prevé acuerdos con la comunidad escolar (Acuerdo número 09/09/26, 2026).
La evidencia revisada sugiere expectativas prudentes: las restricciones reducen la distracción en el aula y pueden mejorar la convivencia escolar, pero sus efectos sobre el aprendizaje son, en el mejor de los casos, modestos y dependientes de su implementación (Böttger & Zierer, 2024; Goodyear et al., 2025; OCDE, 2026b, pp. 234–235). Por ello se recomienda que la aplicación del Acuerdo mexicano: a) combine la restricción con lineamientos pedagógicos por asignatura —como hizo la mayoría de las escuelas de la OCDE que adoptaron prohibiciones entre 2022 y 2025—, de modo que el uso pedagógico de la tecnología no se pierda; b) incluya formación docente para la gestión de un aula que sostenga la atención; c) establezca desde ahora una línea base y un diseño de evaluación que aproveche la variación en los tiempos de implementación entre entidades, con indicadores de distracción, resistencia lectora, convivencia y bienestar, y d) evite presentar la restricción como una solución suficiente al problema de la lectura.
Inteligencia artificial con salvaguardas pedagógicas
La distinción entre sustitución y andamiaje debe convertirse en criterio de política. Se proponen cinco líneas. Primera, respetar la recomendación de UNESCO de no permitir el uso independiente de la IA generativa antes de los 13 años (UNESCO, 2023b). Segunda, en primaria y secundaria, diseñar las tareas de lectura de modo que el procesamiento del texto no pueda delegarse: lectura en clase, anotación, recuento oral, preguntas inferenciales y escritura a mano sobre lo leído, junto con una evaluación que valore el proceso y no solo el producto. Tercera, cuando se use IA, preferir tutores diseñados para preguntar, retroalimentar y exigir explicaciones, y no para entregar respuestas, pues son los que preservan el aprendizaje (Bastani et al., 2025; De Simone et al., 2025; Kestin et al., 2025). Cuarta, incorporar la alfabetización en IA al currículo, con base en los marcos de competencias de UNESCO para estudiantes y docentes (UNESCO, 2024a, 2024b) y en el marco de alfabetización en IA de la OCDE y la Comisión Europea, aprobado en 2026 (OCDE & Comisión Europea, 2026); PISA 2025 indica que las oportunidades para evaluar críticamente la información generada por IA se asocian con mejores resultados, pero son menos frecuentes entre el alumnado desfavorecido (OCDE, 2026b, p. 240). Quinta, formar a las y los docentes para que puedan diseñar, supervisar y evaluar estas prácticas.
Alfabetización digital crítica
Leer en internet exige estrategias específicas. La enseñanza de la lectura lateral —abandonar una página desconocida para contrastarla con otras fuentes antes de confiar en ella— mejoró significativamente la capacidad de estudiantes de bachillerato para juzgar la credibilidad de contenidos digitales tras seis sesiones de 50 minutos (Wineburg et al., 2022). La OCDE ha recomendado enseñar explícitamente estrategias de navegación y de evaluación de fuentes, dado que solo una pequeña minoría del estudiantado distingue hechos de opiniones (OCDE, 2021). Estas competencias deberían integrarse en la enseñanza de la lectura y no tratarse como un contenido tecnológico aislado.
Primera infancia, familias y ambiente lector del hogar
Las políticas dirigidas a las familias deben pasar del conteo de minutos a la calidad del uso: privilegiar el uso compartido, evitar la televisión de fondo y el uso de pantallas por parte de las personas adultas durante las rutinas de la niña o el niño, y proteger el sueño y la conversación (Brushe et al., 2024; Mallawaarachchi et al., 2024). La Sociedad Argentina de Pediatría recomienda evitar las pantallas antes de los 18 meses, salvo las videollamadas, y limitar su uso después de los dos años (García & Dias de Carvalho, 2022). En México, los estímulos más mencionados por las personas lectoras adultas son haber tenido libros en casa distintos de los de texto y haber visto leer a sus padres o tutores (INEGI, 2024), lo que respalda los programas de dotación de libros y de lectura compartida en la primera infancia.
Medición, evaluación y rendición de cuentas
México no puede diseñar ni evaluar políticas de lectura sin datos. Es indispensable restablecer una evaluación nacional de aprendizajes estable, técnicamente independiente y comparable en el tiempo, que mida al menos la fluidez y la comprensión lectora en los primeros grados de primaria, al final de la primaria y al final de la secundaria; mantener la participación en PISA y volver a participar con representatividad nacional en el ERCE; publicar microdatos, y monitorear la asistencia escolar como indicador temprano de riesgo (OCDE, 2026a). La fragilidad de estos sistemas no es exclusiva de México: en septiembre de 2026, Perú dejó sin efecto su evaluación nacional de aprendizajes prevista para ese año y la reprogramó para 2027 (Resolución Ministerial N.° 550-2026-MINEDU, 2026). El Acuerdo sobre dispositivos de 2026 ofrece, además, una oportunidad excepcional de evaluación rigurosa que no debería desaprovecharse.
Regulación del entorno digital de la infancia
Por último, la responsabilidad no puede recaer solo en escuelas y familias. Brasil aprobó en 2025 el Estatuto Digital de la Niñez y la Adolescencia, que exige mecanismos confiables de verificación de edad —sin admitir la autodeclaración— para contenidos inapropiados, con sanciones de hasta el 10% de la facturación en el país (Lei nº 15.211, 2025), y Australia estableció una edad mínima de 16 años para tener cuentas en redes sociales (Online Safety Amendment Act, 2024). En México existen iniciativas legislativas en la materia, pero ninguna ha sido aprobada (Huerta Romero, 2026). Se recomienda una deliberación basada en evidencia sobre diseño apropiado para la edad, verificación de edad y limitación de funciones diseñadas para capturar la atención, con evaluación de sus efectos.
Tabla 3
Hoja de ruta de estrategias para México y América Latina
| Estrategia | Mecanismo | Evidencia | Actores | Horizonte | Indicadores de seguimiento |
|---|---|---|---|---|---|
| Alfabetización inicial estructurada, enseñanza según el nivel y tutorías | Amplificador; D3 | A | SEP, autoridades estatales, escuelas | 1–4 años | % de estudiantes alfabetizados al final de 2.º grado; fluidez; % bajo el nivel mínimo |
| Lectura guiada diaria de textos extensos, enseñanza explícita de estrategias y papel para la lectura extensa | D1; D3 | A–B | Docentes, directivos, bibliotecas escolares | 1–2 años | Minutos diarios de lectura guiada; extensión de los textos; comprensión inferencial |
| Gobernanza escolar de dispositivos con lineamientos pedagógicos, formación docente y evaluación | D2 | B-C | SEP, autoridades estatales, escuelas | Inmediato; evaluación a 3 años | Distracción reportada; acoso escolar; resistencia lectora; bienestar |
| IA con salvaguardas pedagógicas, alfabetización en IA y evaluación rediseñada | D4 | B; D | SEP, formadores de docentes, desarrolladores | 1–3 años | % que resume con IA las lecturas asignadas; oportunidades para evaluar información generada por IA; comprensión sin apoyo de IA |
| Alfabetización digital crítica (lectura lateral, evaluación de fuentes) | D2; D3 | B | Docentes, autoridades curriculares | 1–2 años | Capacidad de juzgar la credibilidad; distinción entre hechos y opiniones |
| Primera infancia y familias: uso compartido, lectura dialógica, sueño y libros en casa | D1 | B | Salud, educación inicial, sistemas de protección, familias | 2–5 años | Lectura compartida semanal; libros en el hogar; exposición a pantallas antes de los 2 años |
| Medición y evaluación: evaluación nacional estable, participación en PISA y ERCE, microdatos y asistencia | Transversal | — | Congreso, SEP, organismo técnico independiente | 2–3 años | Serie comparable de lectura; participación nacional en ERCE; publicación de microdatos |
| Regulación del entorno digital: diseño apropiado para la edad y verificación de edad | D1; D2 | D | Congreso, reguladores, plataformas | 3–5 años | Normas aprobadas y evaluadas; indicadores de exposición |
Nota. Evidencia: niveles definidos en la sección de Método; «—» indica una medida habilitante cuyo valor no se evalúa por su efecto directo sobre el aprendizaje. Mecanismos: D1 = desplazamiento; D2 = distracción; D3 = degradación de la lectura profunda; D4 = delegación cognitiva.
Limitaciones y agenda de investigación
Este estado del arte tiene limitaciones que deben explicitarse. Por su diseño narrativo-crítico, la selección de estudios, aunque apoyada en búsquedas estructuradas y verificadas, no tiene la exhaustividad de una revisión sistemática, y no se estimaron efectos agregados propios. La mayor parte de la evidencia experimental sobre dispositivos e IA proviene de países de ingreso alto y, en el caso de la IA generativa, de estudiantes universitarios y de intervenciones breves; su transferencia a la niñez latinoamericana debe tomarse con cautela. Los datos de PISA son transversales, los indicadores de uso de dispositivos y de IA son autorreportados y las asociaciones entre países son ecológicas; por ello, ninguna de las relaciones descritas a partir de PISA debe interpretarse como causal. El análisis se basó en las tablas publicadas por la OCDE y no en el reanálisis de microdatos. Algunas cifras regionales proceden de simulaciones —como las proyecciones de pobreza de aprendizajes— o de datos gráficos de informes oficiales, y así se ha señalado. Finalmente, la rapidez con que evolucionan las herramientas de IA hace que parte de la evidencia pueda quedar desactualizada en poco tiempo.
La agenda de investigación que se desprende de esta revisión es amplia. Cinco prioridades destacan para México y América Latina. Primera, el análisis multinivel de los microdatos de PISA 2025, incluidos los datos de proceso —tiempos de respuesta y patrones de navegación—, para contrastar las proposiciones P1 a P5 con información individual. Segunda, la incorporación de los resultados del ERCE 2025, cuyos resultados se esperan hacia finales de 2026 (Fondo para la Excelencia de la Educación y la Investigación [FEEI], 2025), y de la evaluación del aprendizaje en el mundo digital de PISA 2025, que la OCDE publicará en el Volumen III del informe (OCDE, 2026b, p. 49), lo que permitirá examinar la educación primaria y la capacidad de aprender de manera eficaz en entornos digitales. Tercera, la evaluación rigurosa de las restricciones al celular recién adoptadas en Brasil, Chile y México, que configuran experimentos naturales de enorme valor si se recopilan líneas base y se documentan los tiempos de implementación. Cuarta, ensayos aleatorizados de tutores de IA con salvaguardas pedagógicas, en español y con estudiantes de educación básica, que midan la comprensión lectora sin apoyo de la herramienta y su persistencia en el tiempo. Quinta, cohortes longitudinales latinoamericanas que vinculen la exposición temprana a pantallas, el ambiente lector del hogar y el desarrollo de la fluidez y la comprensión. La lectura volverá a ser el dominio principal de PISA en 2029 (OCDE, 2026b, p. 318); la región tiene tres años para llegar a esa evaluación con políticas basadas en evidencia y con sistemas de información capaces de evaluarlas.
Conclusiones
Los resultados de PISA 2025 confirman que el mundo enfrenta un declive profundo y generalizado de la comprensión lectora de sus adolescentes y, sobre todo, precisan su naturaleza: lo que se erosiona es la capacidad de leer con cuidado, de sostener la atención ante textos largos y de evaluar e integrar lo que se lee. En México y América Latina, esta erosión se superpone a un rezago histórico en la alfabetización fundamental, a los cierres escolares más prolongados del mundo y, en el caso mexicano, al debilitamiento de las capacidades nacionales de evaluación. La mitad del estudiantado mexicano de 15 años no alcanza hoy la competencia lectora básica, y la caída alcanza también a sus mejores estudiantes.
La evidencia revisada no respalda la tesis de que los teléfonos inteligentes o la IA generativa sean, por sí solos, la causa del problema, pero sí identifica mecanismos plausibles y, en varios casos, bien documentados por los cuales el ecosistema digital puede agravarlo: el desplazamiento de la lectura extensa, del sueño y de la conversación; la distracción en el aula; la degradación de la lectura profunda y la delegación en la IA del esfuerzo cognitivo que la lectura exige. El modelo 4D propuesto organiza estos mecanismos, los vincula con los amplificadores contextuales propios de la región y los traduce en proposiciones que la investigación puede poner a prueba.
La respuesta de política no debe ser simbólica. Restringir el celular en la escuela, como acaban de hacer Brasil, Chile y México, puede reducir la distracción, pero no enseñará a leer a quien no domina la lectura inicial ni reconstruirá por sí solo la capacidad de sostener la atención ante un texto complejo. Las estrategias con mayor respaldo —alfabetización inicial estructurada, enseñanza según el nivel de aprendizaje, tutorías, lectura guiada de textos extensos, enseñanza explícita de estrategias de comprensión y de lectura crítica en entornos digitales, IA con salvaguardas pedagógicas y trabajo con las familias desde la primera infancia— requieren tiempo, inversión sostenida y, sobre todo, sistemas de medición que permitan saber si funcionan. Si algo enseñan los datos de 2025 es que la lectura profunda no es un vestigio de otra época, sino una capacidad que debe protegerse y enseñarse deliberadamente en la era de la inteligencia artificial.
Declaraciones
Conflicto de intereses. No existen conflictos de intereses.
Financiamiento. Este trabajo no recibió financiamiento específico de organismos de los sectores público, comercial o sin fines de lucro.
Consideraciones éticas. No aplica: el estudio analiza documentos publicados y datos agregados de acceso público, sin participación de personas.
Disponibilidad de datos. Los datos de PISA 2025 proceden de los libros de datos oficiales (StatLinks) del Volumen I publicado por la OCDE, de acceso público; las cadenas de búsqueda y los conteos por base se informan en el Apéndice A.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial generativa. En la preparación de este trabajo se utilizaron herramientas de inteligencia artificial generativa —Claude (Anthropic) y el generador de imágenes integrado en Codex (OpenAI)— para apoyar la búsqueda y la verificación bibliográfica, el procesamiento de las tablas oficiales, la redacción preliminar, la traducción y la elaboración del resumen gráfico, una ilustración que no contiene datos. Todo el contenido se revisó antes de su publicación: cada DOI se contrastó con Crossref, se comprobaron retractaciones y correcciones, y cada cifra se cotejó con el documento original.
Referencias
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Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. (2022, 19 de agosto). Diario Oficial de la Federación. https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5661845&fecha=19/08/2022
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Wineburg, S., Breakstone, J., McGrew, S., Smith, M. D. y Ortega, T. (2022). Lateral reading on the open Internet: A district-wide field study in high school government classes. Journal of Educational Psychology, 114(5), 893–909. https://doi.org/10.1037/edu0000740
Yan, L., Greiff, S., Teuber, Z. y Gašević, D. (2024). Promises and challenges of generative artificial intelligence for human learning. Nature Human Behaviour, 8(10), 1839–1850. https://doi.org/10.1038/s41562-024-02004-5
Zhai, C., Wibowo, S. y Li, L. D. (2024). The effects of over-reliance on AI dialogue systems on students' cognitive abilities: A systematic review. Smart Learning Environments, 11(1), Artículo 28. https://doi.org/10.1186/s40561-024-00316-7
Zoido, P., Flores-Ceceña, I., Székely, M., Hevia, F. J. y Castro, E. (2024). Remote tutoring with low-tech means to accelerate learning: Evidence for El Salvador. Economics of Education Review, 98, Artículo 102506. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2023.102506
Apéndice A. Estrategia y registro de búsqueda
Las búsquedas se ejecutaron el 23 de septiembre de 2026 en dos bases académicas. En OpenAlex se usó su interfaz de programación con el filtro de búsqueda booleana en título y resumen, restringida a artículos y revisiones publicados entre el 1 de enero de 2021 y el 23 de septiembre de 2026. En ERIC se aplicaron las mismas cadenas a los campos de título y resumen, restringidas a artículos de revista con año de publicación entre 2021 y 2026. Los números de registros describen la amplitud de cada campo; la selección posterior fue intencional y siguió los criterios de elegibilidad y la jerarquía de evidencia descritos en la sección de Método.
Tabla A1
Familias de búsqueda y número de registros en OpenAlex y ERIC (2021–2026)
| Familia | Cadena booleana (título y resumen) | OpenAlex: artículos y revisiones | OpenAlex: revisiones | ERIC: artículos de revista |
|---|---|---|---|---|
| Lectura y dispositivos digitales | ("reading comprehension" OR "text comprehension") AND (screen OR smartphone OR "digital device" OR tablet OR "digital reading") | 436 | 25 | 70 |
| IA generativa y aprendizaje | ("generative AI" OR ChatGPT OR "large language model") AND (learning OR "reading comprehension" OR "critical thinking") AND (students OR school) | 14 248 | 431 | 1 292 |
| Políticas escolares sobre celulares | ("phone ban" OR "smartphone ban" OR "mobile phone ban" OR "phone policy" OR "phone restriction") AND school | 97 | 2 | 8 |
| Tendencias de PISA en lectura | PISA AND reading AND (decline OR trend OR performance) | 505 | 8 | 89 |
| Lectura en México y América Latina | ("Latin America" OR Mexico OR "América Latina" OR México) AND (reading OR lectura OR literacy OR alfabetización) AND (students OR estudiantes OR school OR escuela) | 1 637 | 12 | 71 |
| Descarga cognitiva e IA | ("cognitive offloading" OR "metacognitive laziness" OR "over-reliance" OR overreliance) AND (AI OR ChatGPT OR "generative AI") | 5 301 | 316 | 192 |
| Pantallas y desarrollo infantil | ("screen time" OR "screen use" OR "digital media") AND (children OR adolescents) AND (language OR cognition OR "executive function" OR literacy OR academic) | 2 678 | 120 | 95 |
Nota. Búsquedas ejecutadas el 23 de septiembre de 2026 (hora de la Ciudad de México). OpenAlex: API con filtro title_and_abstract.search, tipos article y review, publicaciones del 1 de enero de 2021 al 23 de septiembre de 2026. ERIC: API con las mismas cadenas aplicadas a los campos title y description (resumen), tipo Journal Articles, años de publicación 2021–2026.
Apéndice B. Matriz de los estudios empíricos principales
La matriz reúne los estudios empíricos que sustentan los mecanismos del modelo 4D, sus amplificadores y las estrategias propuestas, con su diseño, su muestra, su hallazgo principal y su nivel de evidencia según la escala definida en la sección de Método.
Tabla B1
Matriz de los estudios empíricos principales por mecanismo, amplificador y estrategia
| Mecanismo | Estudio | Diseño | Muestra | Hallazgo principal | Nivel |
|---|---|---|---|---|---|
| D1 Desplazamiento | Takahashi et al. (2023) | Cohorte | 7 097 díadas madre-hijo (Japón) | ≥ 4 h/día de pantalla al año de edad: RM = 4.78 de retraso en comunicación a los 2 años | B |
| D1 Desplazamiento | Brushe et al. (2024) | Cohorte con grabación automatizada | 220 familias (Australia) | A los 36 meses, cada minuto de pantalla: −6.6 palabras adultas y −1.1 turnos conversacionales | B |
| D1 Desplazamiento | Altamura et al. (2025) | Metaanálisis | 40 efectos; N = 469 564 | Lectura digital recreativa y comprensión: r = .055; negativa en primaria y secundaria | C |
| D1 Desplazamiento | Madigan et al. (2022) | Metaanálisis de estudios longitudinales y retrospectivos | 46 estudios; 29 017 niñas, niños y adolescentes | Durante la pandemia, el tiempo de pantalla aumentó 84 min/día (52%) y 110 min/día entre los 12 y los 18 años | B |
| D1 Desplazamiento | Brautsch et al. (2023) | Revisión sistemática de estudios observacionales | 42 estudios; jóvenes de 16 a 25 años | Uso de medios digitales asociado con menor duración y peor calidad del sueño | C |
| D1 (contrapeso) | Sauce et al. (2022) | Cohorte con control genético | 9 855 niñas y niños (EE. UU.) | Tiempo de videojuegos asociado con mayor inteligencia a dos años (β = 0.17), con control de genética y nivel socioeconómico | B |
| D1 (contrapeso) | Orben et al. (2022) | Cohortes longitudinales | 17 409 participantes de 10 a 21 años (Reino Unido) | Ventanas de sensibilidad: más uso de redes predice menor satisfacción un año después, y la menor satisfacción predice más uso | B |
| D2 Distracción | Böttger et al. (2023) | Metaanálisis de experimentos | 22 estudios, 43 efectos | Efecto global pequeño del uso y la mera presencia del teléfono (g = −0.14); significativo en memoria (g = −0.23), no en atención | A |
| D2 Distracción | OCDE (2026b) | Evaluación transversal | 91 sistemas educativos | 28% reporta distracción digital frecuente; asociada con menor desempeño en más de dos tercios de los sistemas | C |
| D2 Distracción | Beneito y Vicente-Chirivella (2022) | Control sintético y diferencias en diferencias | Comunidades autónomas (España) | Prohibiciones regionales: menos acoso escolar; en Galicia, ganancias de 0.6–0.8 años de aprendizaje en matemáticas | B |
| D2 Distracción | Goodyear et al. (2025) | Transversal | 30 escuelas, 1 227 adolescentes (Inglaterra) | Políticas restrictivas: menos uso en la jornada, sin diferencias en uso total ni en bienestar | C |
| D2 Distracción | Sunday et al. (2021) | Metaanálisis de estudios correlacionales | 44 estudios; N = 147 943 universitarios de 16 países | Adicción al teléfono y aprendizaje: r = −0.12 | C |
| D3 Degradación de la lectura profunda | Salmerón et al. (2024) | Metaanálisis multinivel | k = 38 y 21 | Ventaja de la lectura impresa frente a dispositivos portátiles: g = −0.113 y −0.103 | A |
| D3 Degradación de la lectura profunda | Furenes et al. (2021) | Metaanálisis | 39 estudios, n = 1 812 niños de 1 a 8 años | Menor comprensión con libros solo digitalizados; la mediación adulta en papel supera a los enriquecimientos | A |
| D3 Degradación de la lectura profunda | Delgado y Salmerón (2021) | Experimento | 140 universitarios | Pantalla y presión de tiempo: más divagación mental y menor comprensión | B |
| D3 Degradación de la lectura profunda | Honma et al. (2022) | Experimento con registro respiratorio y cerebral | 34 adultos sanos | Leer en un teléfono: menos suspiros, sobreactivación prefrontal y menor comprensión | B |
| D4 Delegación cognitiva | Bastani et al. (2025) | Experimento de campo | ~1 000 estudiantes de bachillerato | GPT-4 sin salvaguardas: +48% en la práctica, −17% al retirarlo; el tutor con salvaguardas mitiga el daño | B |
| D4 Delegación cognitiva | Fan et al. (2025) | Ensayo aleatorizado | 117 universitarios | Mejor calificación del ensayo sin mayor ganancia ni transferencia de conocimiento («pereza metacognitiva») | B |
| D4 Delegación cognitiva | Stadler et al. (2024) | Experimento aleatorizado | 91 universitarios | Modelo de lenguaje frente a buscador: menor carga cognitiva, pero argumentación de menor calidad | B |
| D4 Delegación cognitiva | Grinschgl et al. (2021) | Tres experimentos | N = 172 cada uno | La descarga cognitiva mejora el desempeño inmediato y reduce la memoria, salvo con meta explícita de aprendizaje | B |
| D4 Delegación cognitiva | Gerlich (2025) | Encuesta y entrevistas (métodos mixtos) | 666 participantes | Uso frecuente de IA asociado con menor pensamiento crítico, mediado por la descarga cognitiva | C |
| D4 Delegación cognitiva | Lee et al. (2025) | Encuesta | 319 trabajadores del conocimiento | Mayor confianza en la IA generativa asociada con menos pensamiento crítico | C |
| D4 (andamiaje) | Deng et al. (2025) | Metaanálisis de estudios experimentales | 69 publicaciones | Mejoras en desempeño académico y pensamiento de orden superior, con menor esfuerzo mental | A |
| D4 (andamiaje) | De Simone et al. (2025) | Ensayo aleatorizado | Estudiantes de bachillerato (Nigeria) | Tutoría con GPT-4 durante seis semanas: +0.31 DE (+0.23 en inglés) | B |
| D4 (andamiaje) | Kestin et al. (2025) | Ensayo aleatorizado | Universitarios de física | Tutor de IA con diseño pedagógico: más aprendizaje en menos tiempo que la clase activa | B |
| Amplificador: pandemia y rezago | Betthäuser et al. (2023) | Revisión sistemática y metaanálisis | 42 estudios, 15 países | Déficit de aprendizaje d = −0.14, persistente y mayor en nivel socioeconómico bajo y en países de ingreso medio | B |
| Amplificador: pandemia y rezago | Lichand et al. (2022) | Diferencias en diferencias | Educación secundaria del estado de São Paulo (Brasil) | Educación remota: −0.32 DE en puntajes y +365% en riesgo de abandono | B |
| Amplificador: pandemia y rezago | Hevia et al. (2022) | Comparación de encuestas de hogares (2019 y 2021) | 3 161 niñas y niños de 10 a 15 años (México) | Pérdida de 0.34–0.45 DE en lectura, mayor en nivel socioeconómico bajo | C |
| Amplificador: ecología mediática familiar | Mallawaarachchi et al. (2024) | Revisión sistemática y metaanálisis | 100 estudios; 176 742 participantes de 0 a 5 años | Televisión de fondo y visionado de programas asociados negativamente con resultados cognitivos; el uso compartido, positivamente (r = 0.14) | C |
| Estrategia | Lichand et al. (2024) | Ensayo aleatorizado | 18 256 estudiantes de bachillerato (Goiás, Brasil) | Mensajes de texto socioemocionales durante la educación remota evitaron el 24% de las pérdidas en portugués | B |
| Estrategia | Zoido et al. (2024) | Ensayo aleatorizado | Niñas y niños de 9 a 14 años (El Salvador) | Tutoría remota por mensajes y llamadas: +0.23 DE en matemáticas | B |
| Estrategia | Nickow et al. (2024) | Metaanálisis de experimentos de campo | Programas de tutoría de preescolar a bachillerato | Efecto medio de 0.29 DE, mayor con docentes o paraprofesionales y en los primeros grados | A |
| Estrategia | Filderman et al. (2022) | Metaanálisis | 64 estudios; lectores con dificultades de 3.º a 12.º grado | Intervenciones de comprensión: g = 0.59, mayores con enseñanza de estrategias y de conocimiento previo | A |
| Estrategia | Hall et al. (2023) | Metaanálisis | 53 estudios; N = 6 053 estudiantes de preescolar a 5.º grado con riesgo de dislexia | Intervenciones de lectura: g = 0.33 | A |
| Estrategia | Erbeli y Rice (2022) | Síntesis narrativa sistemática | 14 estudios experimentales y cuasiexperimentales | Sin beneficios apreciables de la lectura silenciosa independiente | A |
| Estrategia | Ponne (2023) | Control sintético | Estado de Ceará (Brasil) | Políticas de incentivos y apoyo técnico: +12% en los puntajes de portugués en primaria | B |
Nota. Nivel de evidencia: A = metaanálisis o revisiones sistemáticas de estudios experimentales o cuasiexperimentales; B = ensayos aleatorizados, cuasiexperimentos, cohortes prospectivas o metaanálisis de estudios longitudinales; C = estudios transversales o correlacionales, incluidos sus metaanálisis. DE = desviaciones estándar; RM = razón de momios.