1. Introducción y problema

En la dirección de un jardín, de un preescolar, de un CENDI o de una escuela infantil se ha naturalizado un paquete de tres gestos. El primero es contractual: adquirir una licencia. El segundo es orgánico: nombrar a una educadora, a una coordinadora o a una subdirectora como “referente de IA”. El tercero es comunicativo: circular un comunicado interno que autoriza, limita o celebra el uso de herramientas. Los tres son visibles, auditables y baratos en tiempo de dirección. Permiten exhibir, ante la supervisión, la red o las familias, que el centro “ya está haciendo algo” con la inteligencia artificial. El salto enunciativo es enorme: se pasa de un acto de aprovisionamiento, de designación o de redacción a la afirmación de que hay liderazgo pedagógico. Ese salto no está autorizado por la evidencia de la dirección escolar ni por la de la educación inicial.

La tesis de este artículo es restrictiva. Comprar una licencia, nombrar un referente de IA o circular un comunicado interno no constituye liderazgo pedagógico. El liderazgo en centros de educación inicial se juega en otra clase de decisiones: proteger el tiempo de juego como recurso organizativo del día; proteger el juicio de las educadoras cuando un modelo genera programas, planes o informes de observación que parecen listos; y proteger los derechos de niñas y niños de tres a seis años, que no son usuarios autónomos de plataformas generativas. Confundir el despliegue de una herramienta con esa protección es un error categorial. Wang (2021) recuerda que la decisión de un líder educativo no es solo analítica: es también moral. Fullan, Azorín, Harris y Jones (2024) advierten que la IA puede aliviar la carga administrativa de la dirección o, a la inversa, erosionar o sustituir funciones de liderazgo. Lo que no hacen esos tres gestos, por sí, es decidir de qué lado queda el jardín.

El problema se agrava en la educación inicial por una razón de oficio que no aparece en las guías genéricas de “IA para escuelas”. El objeto de la dirección no es un horario de asignaturas ni un ranking de resultados. Es la calidad de proceso: las interacciones cotidianas de niñas y niños con adultos, con pares, con materiales y con el espacio (OECD, 2021). TALIS Starting Strong 2024 muestra que la mayoría de los líderes colabora más de una vez por semana con el personal para mejorar cómo juegan los niños juntos y para observar las prácticas y las interacciones del staff, mientras que desarrollar o comunicar una visión suele ocurrir como máximo una vez al mes (OECD, 2025). Ese es el trabajo real de la dirección. Un comunicado, un referente sin mandato pedagógico o una licencia no lo sustituyen.

Este trabajo no recicla el marco de competencias docentes de la UNESCO para profesionales en servicio, ni los ejes ya tratados en esta serie. La pregunta es de dirección: qué cuenta como liderazgo pedagógico cuando un centro de educación inicial “hace IA”. Las contribuciones son tres: reconstruir el estado del arte; examinar tres familias de casos —adopción por directores, uso de IA generativa por middle leaders, y política de centros y de sistemas—; y ofrecer cuatro pruebas para decidir cuándo una dirección puede afirmar que lidera, y no solo que ha comprado, nombrado o comunicado.

2. Estado del arte: del liderazgo pedagógico al liderazgo de despliegue

Conviene separar cuatro estratos que la literatura y la práctica de los centros suelen mezclar. El primero es el liderazgo pedagógico de la educación inicial, entendido como responsabilidad compartida por la calidad de la pedagogía, no como un cargo. El segundo es el liderazgo escolar mediado por inteligencia artificial: lo que directores y middle leaders hacen con sistemas de IA o con modelos generativos. El tercero es el gesto de política de centro —licencia, referente, comunicado— que pretende valer por el segundo y, a menudo, por el primero. El cuarto es el marco de derechos de la primera infancia, que fija un umbral de edad y un deber de supervisión humana que ningún despliegue de herramienta puede eludir.

En el estrato del liderazgo pedagógico, Heikka, Pitkäniemi, Kettukangas y Hyttinen (2021) muestran, con 130 profesionales de centros finlandeses —directores, docentes y personal de cuidado— y seis entrevistas, que los centros habían adoptado enfoques congruentes con el liderazgo pedagógico distribuido, y que la implementación de formas distribuidas se relacionaba de modo positivo con la capacidad de las docentes de liderar la reflexión y el aprendizaje en sus equipos. El compromiso de las docentes era más alto cuando esa distribución se enactaba de modo suficiente. Fonsén, Szecsi, Kupila, Liinamaa, Halpern y Repo (2023) comparan discursos de directoras y docentes en Finlandia y Florida (en Finlandia, 13 directoras y 15 docentes): hay una conceptualización similar de liderazgo pedagógico distribuido, con diferencias en la independencia esperada de las docentes y en la extensión de las prácticas más allá del centro. Fonsén, Ahtiainen y Heikkinen (2023), con cinco grupos focales de 15 líderes finlandeses, hallan “lentes pedagógicas” y el currículo como herramienta estratégica: el liderazgo es el medio para interpretar e implementar el currículo junto con las docentes. Fonsén, Marchant y Ruohola (2023) contrastan Finlandia y Singapur: los discursos finlandeses se articulan como liderazgo de foco pedagógico. En todos estos trabajos, el liderazgo pedagógico no es un anexo tecnológico: es el trabajo cotidiano de mirar la pedagogía de la sala.

TALIS Starting Strong 2024 satura ese retrato a escala de sistemas. El liderazgo fuerte —incluido el distribuido y el apoyo al aprendizaje pedagógico del staff— se asocia a la satisfacción del personal con la dirección, y esa satisfacción contribuye a las prácticas con los niños. Las responsabilidades pedagógicas se comparten más a menudo con el staff; las administrativas y financieras, con actores externos. El engagement en prácticas estándar de liderazgo pedagógico es amplio; el de las estratégicas, menos (OECD, 2025). Starting Strong VI había anclado el problema en la calidad de proceso: lo que cuenta es la interacción cotidiana, no el reglamento (OECD, 2021). Inferencia, marcada como tal: un centro que “lidera la IA” y no protege esas interacciones no está liderando la pedagogía. Está liderando un expediente de herramientas.

En el estrato del liderazgo escolar e IA, la evidencia es reciente y escasa. Arar, Tlili y Salha (2024) no hallan revistas de administración educativa entre las diez principales plataformas que mencionan liderazgo educativo e IA en Scopus. Wang (2021) sintetiza un rol simbiótico: la IA puede aportar eficiencia analítica a las decisiones basadas en datos, pero esa vía puede chocar con la decisión moral basada en valores; lo mejor es una mezcla, con la IA como cerebro extendido y el juicio humano guiado por valores como corrector. Adams y Thompson (2025) constatan que la literatura es “extremadamente escasa” y proyectan que modelos como ChatGPT pueden agilizar la administración y la comunicación. Fullan et al. (2024) plantean la disyuntiva: la tecnología puede levantar cargas mecánicas o erosionar funciones de liderazgo; lo que el líder valora permanece bajo su control. Ninguno de esos textos afirma que una licencia, un referente o un comunicado cierren el problema.

En el estrato de derechos, la Recomendación de la UNESCO ancla derechos humanos y supervisión humana (UNESCO, 2021). La Guía para la IA generativa exige un enfoque humano-céntrico, validación pedagógica y un umbral de edad para conversaciones independientes con plataformas generativas (Miao y Holmes, 2023). UNICEF (2021) parte de la Convención sobre los Derechos del Niño y exige apoyar el desarrollo infantil y priorizar el interés superior. La Comisión Europea (2022) recuerda que la IA ya está en las escuelas. El Departamento de Educación de Estados Unidos insiste en el humano en el bucle y en no sustituir al docente (U.S. Department of Education, 2023). El OECD Digital Education Outlook 2023 sitúa herramientas y competencias en el ecosistema del sistema, no en un anexo de centro (OECD, 2023). Inferencia: el jardín no puede tratar a un niño de cuatro años como usuario de un modelo, ni el juicio de la educadora como un costo a optimizar con una licencia.

3. Método de revisión

Se realizó una revisión narrativa crítica, no un metaanálisis. El propósito no fue estimar un tamaño de efecto homogéneo entre entrevistas a directores, encuestas a middle leaders e informes de política, sino articular un argumento de dirección de centros de educación inicial con fuentes verificadas. Criterios de inclusión: (a) 2021–2026; (b) dirección escolar, middle leaders, liderazgo pedagógico o liderazgo de centros de educación inicial; (c) inteligencia artificial, modelos generativos o EdTech adoptada por líderes; (d) relevancia para jardín, preescolar, CENDI o escuelas infantiles, o para la función de dirección que esos centros comparten con otras etapas; (e) revista con pares, DOI o informe de UNESCO, OECD, UNICEF, Comisión Europea o ministerio; (f) DOI o página editorial verificable. Se excluyeron los ejes ya usados en esta serie, incluido el de formación inicial docente.

La búsqueda se ejecutó el 25 de agosto de 2026 en páginas DOI, Emerald, Frontiers, SAGE, Taylor & Francis, OECD iLibrary, UNESDOC, UNICEF Innocenti, GOV.UK, Comisión Europea y repositorios (Jyväskylä, Helsinki, Melbourne). Cada fuente se verificó contra al menos una de esas páginas. El corpus se organizó en adopción por líderes, uso de IA generativa por middle leaders, y política de centros y de sistemas de educación inicial.

El análisis distinguió tres estatus enunciativos. Hallazgo empírico: lo observado o medido en la muestra de líderes o, en TALIS, en la población de líderes de ECEC. Marco conceptual o normativo: lo que un marco, una guía o una recomendación prescribe. Inferencia pedagógica: la traducción que este artículo propone para la dirección de jardines, preescolares, CENDI y escuelas infantiles, marcada como tal. Los límites son los de una revisión narrativa: sesgo de idioma hacia el inglés y escasez de ensayos latinoamericanos de dirección de inicial e IA (sección 9).

4. Caso 1. Adoptar un sistema no es dirigir un jardín: siete líderes y la primera generación de implementación

Tyson y Sauers (2021) publicaron en Journal of Educational Administration (vol. 59, núm. 3, pp. 271–285) un estudio de caso cualitativo sobre las experiencias de líderes escolares con la adopción e implementación de sistemas de inteligencia artificial. El propósito era examinar los factores que llevaron a administradores educativos a adoptar un programa concreto —ALEKS— y sus percepciones del proceso de implementación. El diseño incluyó entrevistas estructuradas a siete personas que habían adoptado programas de IA en sus escuelas, identificadas por muestreo intencional y de bola de nieve, en Georgia. Emergen dos temas: los líderes estaban activamente comprometidos en conversaciones de adopción e implementación, y crearon estructuras organizacionales para asegurarlas. Los autores subrayan que la literatura sobre inteligencia artificial y liderazgo escolar es extremadamente limitada (Tyson y Sauers, 2021).

Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico: en esa muestra pequeña de Georgia, con ese producto y en ese momento —anterior a la eclosión pública de los modelos generativos de consumo masivo—, la dirección “hace IA” sobre todo como conversación de adopción y como diseño de estructuras organizacionales. No es hallazgo de liderazgo pedagógico de educación inicial. El estudio no observa salas de tres a seis años, no mide calidad de proceso, no evalúa el tiempo de juego ni el juicio de las educadoras, y no pregunta si la herramienta desplazó interacciones. El producto era un sistema de IA ya comercializado, no un modelo generativo de texto. Berkovich (2025) lo sitúa, con razón, en lo que Rogers llamaría el grupo de innovadores, y lo declara en parte obsoleto como retrato del uso actual. Su valor para este artículo no es el sistema. Es el gesto de liderazgo que documenta: hablar de adopción y armar estructuras. Eso es exactamente lo que una licencia y un referente pretenden exhibir. Inferencia pedagógica, marcada como tal: un director de jardín que cite este tipo de implementación para afirmar que “ya lideramos la IA porque la adoptamos y le pusimos estructura” comete el salto que la tesis prohíbe. La adopción es un acto de gestión. El liderazgo pedagógico de inicial empieza después, o no empieza.

La saturación conceptual viene de Wang (2021): la IA puede extender la capacidad analítica del líder; no puede sustituir la decisión moral. Adoptar un sistema es una decisión. No es, por el hecho de adoptarlo, una decisión pedagógica sobre el día de un niño de cuatro años. Adams y Thompson (2025) proyectan ganancias de gestión. Fullan et al. (2024) recuerdan el escenario inverso: la erosión de funciones de liderazgo. Siete líderes que crean estructuras de implementación no autorizan a declarar victoria pedagógica en un CENDI.

5. Caso 2. El middle leader genera el artefacto instruccional: 302 líderes y el techo de la IA asistida

Berkovich (2025) publicó en Frontiers in Education (vol. 10, art. 1643023) una encuesta en línea, de enero de 2025, a 302 líderes de escuelas públicas israelíes. El muestreo fue de conveniencia. El 80,8 % de quienes respondieron eran mujeres. Los niveles se dividían de modo casi parejo: 50,7 % escuelas primarias y 49,3 % secundarias. Por rol, el cuadro reporta 135 jefes de asignatura, 55 jefes de departamento, 49 coordinadores de actividades sociales, 38 consejeros, 16 subdirectores y 9 directores. El instrumento cubrió 19 tareas en cinco dominios —gerencial, instruccional, social, político y moral— y preguntó, para cada una, si la persona usaba IA generativa. La introducción explicitó ejemplos (ChatGPT, Copilot, Claude, Gemini, Perplexity).

Los hallazgos de difusión, leídos con Rogers, sitúan a alrededor del 50 % de la muestra en la etapa de mayoría temprana, a punto de cruzar hacia la mayoría tardía. Las tareas más frecuentes fueron desarrollar programas educativos para grupos de edad o para toda la escuela (60,3 %), desarrollar planes de lección o recursos para el personal a cargo (57,3 %), planificar talleres de desarrollo profesional (49 %), crear materiales de comunicación para el staff y las familias (48,7 %) y planificar, mejorar o redactar informes de observación para la evaluación docente (48 %). Las menos frecuentes fueron la planificación presupuestaria (25,8 %) y las cuestiones de diversidad, equidad e inclusión (34,1 %). El dominio instruccional obtuvo la media más alta de uso (0,50), por encima del social (0,43), el político (0,41), el gerencial (0,37) y el moral (0,36). Los docentes noveles (0–6 años, n = 74) integraron más la IA generativa en el dominio gerencial que los experimentados (16 años o más, n = 98): M = 0,46 frente a M = 0,31, t(170) = 2,76, p = 0,006. Berkovich concluye que se está produciendo un liderazgo instruccional asistido por IA, y advierte dependencia tecnológica y la necesidad de una identidad ética profesional, no solo de pericia de uso (Berkovich, 2025).

Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico: en esa muestra israelí de 2025, no representativa, la IA generativa ya no es un experimento de innovadores. Se usa de modo extendido, y más para producir artefactos instruccionales —programas, planes, informes de observación— que para decidir en el dominio moral. El dato de los informes de observación es el más próximo a la dirección de un jardín: casi la mitad declara usar un modelo para planificar, mejorar o redactar esos informes. No es hallazgo de educación inicial: la muestra es primaria y secundaria, con solo nueve directores. No es hallazgo de calidad del output ni de contraste con una observación real. Inferencia pedagógica, marcada como tal: si el middle leader de un jardín —coordinadora de ciclo, subdirectora, educadora de referencia— redacta con un modelo el programa de la sala o el informe de lo que “vio”, el gesto ahorra escritura y puede colonizar el juicio. El liderazgo pedagógico de Heikka et al. (2021) y de Fonsén et al. (2023) consiste en que las docentes lideren la reflexión sobre la pedagogía de su equipo. Un informe de observación generado antes de haber estado en la sala invierte esa secuencia: produce el texto de la mirada sin la mirada. Eso no es liderazgo instruccional asistido. Es la sustitución del acto de dirigir.

La saturación normativa es nítida. El Department for Education de Inglaterra establece que docentes, líderes y staff deben usar su juicio profesional; cualquier contenido producido requiere juicio crítico; la calidad de los documentos finales sigue siendo responsabilidad del profesional y de la organización, con independencia de las herramientas; la IA generativa no reemplaza el juicio de un experto humano; la tecnología no debe reemplazar la relación entre docentes y alumnos (Department for Education, 2025). Miao y Holmes (2023) exigen validación pedagógica y umbral de edad. UNICEF (2021) exige el interés superior. Inferencia: un programa “para el grupo de cuatro años” generado por un middle leader no es, por existir, un acto de liderazgo pedagógico. Es un borrador cuya admisión o rechazo es el acto de liderazgo. Si el centro celebra el borrador como evidencia de que “ya usamos IA”, ha invertido el criterio.

6. Caso 3. El referente, el comunicado y lo que los líderes de inicial sí hacen cada semana

Kafa (2025) publicó en International Journal of Educational Management (vol. 39, núm. 8, pp. 98–115) un estudio cualitativo con entrevistas semiestructuradas a 43 líderes de escuelas primarias y secundarias de cinco distritos de Chipre, un sistema altamente centralizado. Los hallazgos indican que las herramientas digitales mejoran la comunicación y la eficiencia administrativa, y que persisten desafíos de infraestructura deficiente y de formación específica insuficiente. Los líderes reconocen el potencial de la IA para apoyar su práctica —tareas administrativas, mayor rapidez— y, al mismo tiempo, señalan conocimiento limitado, falta de formación adecuada y necesidad de apoyo continuo. El retrato es coherente: en un sistema que no delega, el líder imagina la IA como alivio de gestión y no como redefinición pedagógica, y pide la formación que el gesto del referente pretende simular.

Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico: en esa muestra chipriota, la IA entra en la dirección como promesa de administración más rápida y como déficit de saber y de apoyo. No es hallazgo de jardín. No es hallazgo de que nombrar un referente cierre el déficit. Inferencia pedagógica: el “referente de IA” que aparece en las crónicas de early adopters ingleses —Ofsted, a partir de 21 entrevistas a escuelas, colleges y trusts con al menos doce meses de uso, describe a los AI champions como quienes crean un “buzz” y apoyan al staff (Department for Education, 2025)— es un dispositivo de difusión. Puede ser útil. No es, por existir, liderazgo pedagógico de un centro de educación inicial. Un comunicado interno es el mismo dispositivo en versión textual. Kafa muestra el hueco que esos dispositivos no llenan: conocimiento, formación continua, marco de política. Fullan et al. (2024) recuerdan que el liderazgo es conexión humana, y que es difícil ver cómo la IA reemplazaría esa función. Un referente que no está en la sala, o un comunicado que no cambia el horario, no protege el tiempo de juego ni el juicio de quien sí está.

El anclaje de sector es TALIS Starting Strong 2024 (OECD, 2025). Ahí sí hay líderes de educación inicial. Las prácticas que la mayoría reporta más de una vez por semana son colaborar con el staff para mejorar cómo juegan los niños juntos y observar las prácticas del personal y las interacciones con los niños. Desarrollar o comunicar una visión del centro ocurre, para la mayoría, como máximo una vez al mes. El liderazgo distribuido es un rasgo común y se asocia a mayor satisfacción del staff con la dirección. Las responsabilidades pedagógicas se comparten más con el personal; las administrativas y financieras, más con actores externos. En la mayoría de los sistemas, una mayoría de líderes declara necesitar más apoyo institucional: esas cifras superan el 80 % en preprimaria en Colombia, Japón, Marruecos, España y Türkiye. Finlandia impulsó Towards Evolving Leadership (VEPO 2035), con el liderazgo pedagógico como uno de cuatro dominios. Irlanda, en Nurturing Skills 2022–2028, prevé roles designados de liderazgo centrados en pedagogía y mentoría (OECD, 2025).

Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico: el trabajo semanal de quien dirige un centro de inicial, en los sistemas que participan en TALIS, no es desplegar herramientas. Es mirar la pedagogía de la sala y el juego conjunto, en distribución con el staff. Las políticas que la OECD destaca como construcción de capacidad no crean “referentes de IA”: crean marcos de liderazgo pedagógico, roles de pedagogía y mentoría. Inferencia, marcada como tal: si el tiempo semanal de la dirección está en la observación y en el juego conjunto, cada hora absorbida por la gestión de una licencia, por un referente o por comunicados es una hora no invertida en ese trabajo, salvo que la herramienta esté al servicio explícito de protegerlo. El comunicado que “autoriza ChatGPT al staff” no observa una sala. El referente que “responde dudas de prompts” no mejora, por esa función, cómo juegan los niños juntos. Starting Strong VI había dicho que la calidad de proceso es lo más próximo al desarrollo infantil (OECD, 2021). El liderazgo que no toca esa proximidad no es pedagógico, aunque sea digitalmente ostensible.

7. Marco inferencial: cuatro pruebas para afirmar que la dirección “lidera” la IA

El marco que sigue es inferencia pedagógica de este artículo, anclada en los casos y en los instrumentos verificados. No es un nuevo estándar internacional. Distingue cuatro pruebas. Si una dirección de jardín, preescolar, CENDI o escuela infantil no las pasa, no puede declarar que una licencia, un referente o un comunicado constituyen liderazgo pedagógico.

7.1. Prueba del tiempo de juego como recurso organizativo, no como lema. TALIS Starting Strong 2024 sitúa en la práctica semanal de los líderes la colaboración para mejorar cómo juegan los niños juntos (OECD, 2025). Starting Strong VI sitúa las interacciones cotidianas como motor de la calidad de proceso (OECD, 2021). Inferencia: el liderazgo pedagógico se verifica en el horario, en la plantilla y en lo que se interrumpe. Si la adopción de una herramienta recorta el tiempo de juego o lo fragmenta sin una razón didáctica explícita y revisable, la dirección ha hecho gestión de despliegue, no liderazgo. Proteger ese tiempo es una decisión de dirección. No aparece en el contrato de la licencia ni en el pie del comunicado.

7.2. Prueba del juicio de las educadoras, no de la fluidez del artefacto. Heikka et al. (2021) vinculan el liderazgo pedagógico distribuido con la capacidad de las docentes de liderar la reflexión en sus equipos. Fonsén et al. (2023) sitúan las lentes pedagógicas y la interpretación conjunta del currículo en el centro del oficio. Berkovich (2025) muestra que el uso más intenso de la IA generativa por líderes es la producción de programas, planes e informes de observación. El DfE exige que el documento final siga siendo responsabilidad del profesional (Department for Education, 2025). Wang (2021) exige que la decisión moral corrija a la analítica. Inferencia: la evidencia de liderazgo no es un portfolio de outputs ni el nombramiento de quien los revisa de modo nominal. Es la capacidad, observada en el centro, de aceptar, rechazar o reescribir un artefacto con razones didácticas de sala, y de no firmar un informe de observación que el modelo escribió. El referente de IA que no tiene mandato para decir “esto no entra en la sala” no protege el juicio: lo administra.

7.3. Prueba de derechos de niñas y niños, no de usuarios de la plataforma. Miao y Holmes (2023) fijan un umbral de edad para el uso independiente de plataformas generativas. UNICEF (2021) exige el interés superior y el desarrollo. UNESCO (2021) exige supervisión humana. El DfE afirma que la tecnología no debe reemplazar la relación docente-alumno y que hay más beneficios inmediatos y menos riesgos en el uso orientado al docente (Department for Education, 2025). Inferencia: un centro de inicial no puede tratar al niño de tres a seis años como interlocutor autónomo de un modelo ni como destinatario de contenidos generados sin mediación adulta situada. El comunicado que “permite la IA en el aula” sin esa frontera falla la prueba por construcción. El liderazgo es la frontera.

7.4. Prueba de distribución pedagógica, no de silo tecnológico. Heikka et al. (2021) y TALIS Starting Strong 2024 muestran que el liderazgo que cuenta es el distribuido en el equipo, asociado a la satisfacción del staff y a las prácticas con los niños (OECD, 2025). Fullan et al. (2024) y Kafa (2025) coinciden en un punto de método: la tecnología no se sostiene en un cargo único. Inferencia: un referente de IA alojado fuera de la coordinación pedagógica, sin tiempo protegido en las reuniones de equipo y sin criterio de sala, es un silo. Un comunicado emitido desde la dirección sin trabajo posterior con las educadoras es un silo textual. El lugar del saber es el equipo que observa, interpreta y decide. OECD (2023) sitúa el problema en el ecosistema. Recortar la respuesta a tres gestos de centro es no responder.

El marco admite herramientas de apoyo a la gestión si liberan tiempo efectivo para estar en la sala (Fullan et al., 2024; Adams y Thompson, 2025); middle leaders que usan modelos como borrador siempre que el juicio profesional cierre el expediente (Department for Education, 2025; Wang, 2021); y referentes si su mandato es la protección del tiempo, del juicio y de los derechos, no la difusión de la herramienta. Rechaza declarar liderazgo por la factura de una licencia (Tyson y Sauers, 2021); por el organigrama de un champion (Department for Education, 2025); por un comunicado; por la cantidad de programas o informes generados (Berkovich, 2025); y por tratar a niñas y niños de inicial como usuarios de modelos generativos (Miao y Holmes, 2023; UNICEF, 2021).

8. Discusión

Tres tensiones organizan la discusión. La primera es entre adopción y dirección. Es hallazgo que los líderes que ya implementaban IA conversaban sobre la adopción y creaban estructuras (Tyson y Sauers, 2021), que los middle leaders de 2025 usan modelos generativos sobre todo en el dominio instruccional (Berkovich, 2025), y que en un sistema centralizado la IA se imagina como alivio administrativo ante un déficit de saber (Kafa, 2025). Es marco que la decisión del líder es también moral (Wang, 2021) y que la IA puede aliviar o erosionar el liderazgo (Fullan et al., 2024). No es hallazgo que adoptar, generar o nombrar equivalga a dirigir un jardín. La política de los tres gestos mide lo que la gestión sabe medir —contratos, cargos, textos— y declara lo que solo el liderazgo pedagógico situado autorizaría.

La segunda es entre el artefacto instruccional y el oficio de la educadora. Berkovich (2025) documenta programas, planes e informes de observación como usos principales. El DfE documenta que el profesional sigue siendo responsable del documento final (Department for Education, 2025). Heikka et al. (2021) y Fonsén et al. (2023) documentan que el liderazgo pedagógico de inicial vive en la reflexión de los equipos y en las lentes con las que se lee el currículo. Un middle leader más rápido en producir texto y igual de ausente de la sala no está dirigiendo mejor: está produciendo más expediente. En educación inicial, el expediente no es el lugar de la pedagogía. La sala lo es (OECD, 2021, 2025).

La tercera es entre el referente de difusión y el líder de la calidad de proceso. Ofsted describe champions que crean un “buzz” (Department for Education, 2025). Kafa (2025) describe líderes que piden formación continua. TALIS describe líderes que, cada semana, observan e intervienen sobre el juego conjunto y, cada mes a lo sumo, articulan una visión (OECD, 2025). Las políticas de capacidad que la OECD recoge —VEPO 2035, Nurturing Skills— invierten en liderazgo pedagógico, no en la figura del deployer. Fullan et al. (2024) piden no hacer supuestos sobre el futuro de la IA y poner energía en la inteligencia social. En un jardín, esa inteligencia social es el equipo de educadoras y la relación con niñas y niños pequeños. Un comunicado no la crea. Arar et al. (2024) muestran que el campo académico del liderazgo educativo e IA todavía no tiene casa en las revistas de administración escolar. Esa orfandad se reproduce en los centros cuando la IA se trata como un problema de compras.

9. Límites

Esta revisión es narrativa. No aplica PRISMA ni estima efectos combinados. Los casos de liderazgo e IA tienen geografías sesgadas (Estados Unidos, Israel, Chipre, Inglaterra) y n desiguales (7, 302, 43; Ofsted, 21 entrevistas). Tyson y Sauers (2021) preceden a la IA generativa de consumo masivo y no estudian un jardín. Berkovich (2025) usa muestreo de conveniencia, mezcla primaria y secundaria, incluye pocos directores y no mide calidad del output. Kafa (2025) es primaria y secundaria en un sistema centralizado. La transferencia a CENDI, jardines y escuelas infantiles es inferencia, no equivalencia de muestras. TALIS Starting Strong 2024 y Starting Strong VI son la base empírica de sector y no miden IA. Heikka et al. (2021) y Fonsén et al. (2023) son liderazgo pedagógico sin IA. Wang (2021), Adams y Thompson (2025) y Fullan et al. (2024) son conceptuales o de posición. UNESCO, UNICEF, la Comisión Europea y el DfE son prescriptivos. No se localizaron, con el mismo grado de DOI, ensayos latinoamericanos de dirección de educación inicial e IA; esa ausencia es un vacío. Las inferencias de la sección 7 son hipótesis de dirección, no evidencia de implementación.

10. Conclusiones

Comprar una licencia, nombrar un referente de IA o circular un comunicado interno no constituye liderazgo pedagógico en un centro de educación inicial. La evidencia verificada no autoriza esa declaración. Siete líderes que adoptaron un sistema de IA conversaron sobre la adopción y crearon estructuras; eso es implementación, no pedagogía de sala (Tyson y Sauers, 2021). En 302 líderes escolares, el uso de IA generativa se concentra en programas, planes e informes de observación, no en el dominio moral (Berkovich, 2025). En 43 directivos de un sistema centralizado, la IA aparece como promesa administrativa y como déficit de saber (Kafa, 2025). En los centros de primera infancia de TALIS, el trabajo semanal de la dirección es observar interacciones y mejorar el juego conjunto; la visión es mensual; el liderazgo asociado a la satisfacción del staff es el distribuido (OECD, 2025). El liderazgo pedagógico de inicial se enacta en equipos, lentes pedagógicas y currículo (Heikka et al., 2021; Fonsén et al., 2023). La decisión del líder es también moral (Wang, 2021). La IA puede aliviar o erosionar el oficio (Fullan et al., 2024). El derecho vigente exige supervisión humana, validación pedagógica, umbral de edad e interés superior (UNESCO, 2021; Miao y Holmes, 2023; UNICEF, 2021; Department for Education, 2025).

Donde las fuentes no miden la dirección de un jardín, este artículo no la afirma. Donde miden adopción, artefactos y cargos, no las traduce en liderazgo. Dirigir un centro de educación inicial ante la inteligencia artificial es proteger el tiempo de juego como recurso del día, el juicio de las educadoras como criterio de admisión de cualquier artefacto, y los derechos de niñas y niños como frontera de lo que no se despliega. Lo demás es gestión. Puede ser necesaria. No basta, y no debe presentarse como lo que no es.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Referencias

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  2. Arar, K., Tlili, A., y Salha, S. (2024). Human-machine symbiosis in educational leadership in the era of artificial intelligence (AI): Where are we heading? Educational Management Administration & Leadership. https://doi.org/10.1177/17411432241292295
  3. Berkovich, I. (2025). The rise of AI-assisted instructional leadership: Empirical survey of generative AI integration in school leadership and management work. Frontiers in Education, 10, 1643023. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1643023
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