1. Introducción y problema

En el tramo de 3 a 6 años —jardín, preescolar, CENDI, escuela infantil— se ha instalado un paquete de tres artefactos que pretenden valer por experiencia STEM. El primero es un kit de robot “programable”: un Bee-Bot, un KIBO, un Matatalab o un dispositivo de piso con botones. El segundo es una app de bloques: una pantalla que encadena iconos o piezas virtuales y declara que el infante “ya programa STEM”. El tercero es un modelo que sugiere retos STEM: un sistema generativo que produce desafíos o “misiones” y las entrega como si el output fuera indagación. Los tres son visibles y baratos en tiempo de coordinación. Permiten exhibir que el centro “ya hace STEM con inteligencia artificial y robótica”. El salto —de poseer un artefacto o ejecutar una secuencia a afirmar que hay experiencia STEM— no está autorizado ni por la evidencia de robótica en inicial ni por lo que las aulas miden cuando hay indagación científica, de diseño o matemática.

La tesis de este artículo es restrictiva. Un kit de robot “programable”, una app de bloques o un modelo que sugiere retos STEM no constituyen experiencia STEM en educación inicial. En esta etapa el STEM es indagación corporal, material y compartida con adultos; no entrenamiento en interfaces. Trapero-González, Romero-Rodríguez, Fernández-Martín y Alonso-García (2025), con quince programas de robótica en inicial, muestran que el recurso más citado es el Bee-Bot, que se trabajan casi todas las competencias STEM excepto ingeniería, y que los metaanálisis miden ganancias experimentales. Eso no autoriza a traducir “hay robot” como “hay STEM”. Autoriza a preguntar qué se midió: a menudo, pensamiento computacional, secuenciación o vocabulario, no el ciclo de preguntar, ensayar con materia y volver a preguntar con un adulto. NAEYC exige práctica apropiada al desarrollo, intencional y anclada en materiales y en otras personas, no en un módulo desprendido de la sala (NAEYC, 2022). Un algoritmo que genera un “reto STEM” no indaga. Administra una consigna que el oficio no interpretó en el cuerpo ni en el material.

El problema se agrava por una razón de oficio que las fichas de producto no mencionan. El STEM de 3 a 6 años no es la anticipación de un curso de programación de primaria, ni un evento de “hora de robot”, ni un acumulado de pulsaciones. Lo científico, lo tecnológico, lo de diseño y lo matemático no son propiedades del artefacto, sino del uso del cuerpo, de la materia y de la conversación con un adulto que sostiene la pregunta (Cho, 2024; Hu, Huang y Li, 2024; Pavlou, Zacharia y Papaevripidou, 2024; OECD, 2021). Confundir el producto —kit, app, prompt de retos— con el proceso es el error de categoría que este trabajo nombra. Darmawansah, Hwang, Chen y Liang (2023), en treinta y nueve artículos de robótica y STEM, hallan que la disciplina predominante es la Tecnología entendida como programación, y que el recurso más usado es LEGO. Inferencia, marcada como tal: el mercado de “IA y robótica para el STEM de inicial” hereda esa distribución y la automatiza. Convierte la T de programar una interfaz en el todo del acrónimo.

Este trabajo no recicla los ejes ya tratados en esta serie. La pregunta es de categoría pedagógica: qué cuenta como experiencia STEM cuando un centro de inicial “hace IA y robótica”. Las contribuciones son tres: reconstruir el estado del arte que separa la indagación corporal y material del entrenamiento en interfaces; examinar tres familias de casos; y ofrecer cuatro pruebas para decidir cuándo un jardín puede afirmar que hay STEM, y no solo un kit, una app o un feed de retos.

2. Estado del arte: del STEM como indagación al artefacto que se exhibe

Conviene separar cuatro estratos que el mercado de “IA y robótica para el STEM de inicial” suele mezclar. El primero es el STEM de 3 a 6 años como indagación: el cuerpo, la materia y el adulto que comparte la pregunta (Cho, 2024; Hu et al., 2024; Pavlou et al., 2024; Wilmes y Siry, 2024; Byrne, Jensen, Thomsen y Ramchandani, 2023). El segundo es la evidencia de robótica y de pensamiento computacional en inicial: kits, Bee-Bot, KIBO, Matatalab, programas STEAM y metaanálisis (Trapero-González et al., 2025; Alonso-García, Rodríguez Fuentes, Ramos Navas-Parejo y Victoria-Maldonado, 2024; Sung et al., 2023; Zhang et al., 2025; Yang, Ng y Gao, 2022; Levinson y Bers, 2025; Angeli y Georgiou, 2023). El tercero es la IA que interactúa, personaliza o propone (Chen, 2024; Su y Yang, 2022; Ljungcrantz, 2026). El cuarto es el marco de derechos, de sistemas y de práctica apropiada al desarrollo, que trata al infante de 3–6 años como sujeto de interacciones de proceso, no como usuario de una interfaz (OECD, 2021, 2023; NAEYC, 2022; UNESCO, 2021; Miao y Holmes, 2023; European Commission, 2022).

En el estrato de la indagación, Cho (2024) muestra que infancias de 3 a 5 años investigan un fenómeno cuando el relato, el cuerpo y el juego guiado las colocan como protagonistas de la pregunta. Hu, Huang y Li (2024) hallan que el pensamiento computacional desconectado emerge en bucles de percepción–acción, extendido al cuerpo y al material. Pavlou, Zacharia y Papaevripidou (2024) comparan, con 132 infantes de 5 a 6 años, manipulativos físicos y virtuales: el feedback háptico importa en unos dominios y no en otros. Wilmes y Siry (2024) sitúan la ciencia en interacciones con materiales, cuerpo, pares y docentes. Byrne et al. (2023) revisan 102 intervenciones con manipulativos físicos, la mayoría de 4 a 6 años: hay beneficios reportados en matemáticas, espacio y ciencia, y también nulos. Estatus: hallazgo de que el STEM de inicial pasa por el cuerpo, la materia y un adulto. Inferencia: un kit o una app no cubren, por existir, ese oficio.

En el estrato de la robótica, Trapero-González et al. (2025) sintetizan quince programas: el Bee-Bot destaca; se trabajan ciencia, tecnología y matemáticas; la ingeniería queda al margen; trece estudios entran al metaanálisis con ganancias experimentales. Alonso-García et al. (2024) estiman, en diez estudios, una diferencia media estandarizada de 0,93 de la robótica sobre el pensamiento computacional. Sung, Lee y Chun (2023), con 450 infantes de 5 a 6 años, hallan aumentos de pensamiento computacional y de vocabulario expresivo, no de numeración. Zhang et al. (2025) aleatorizan a 198 infantes: robot y desconectado superan al control en pensamiento computacional; el robot supera a lo desconectado también en funciones ejecutivas. Yang, Ng y Gao (2022), con 101 infantes, hallan que el robot gana al bloque en secuenciación, no en autorregulación global. Levinson y Bers (2025) pilotan KIBO en un preescolar de Boston: el coding sube 4,60 puntos en la Coding Stages Assessment. Estatus: hallazgo de que la robótica mueve, de modo reiterado, pensamiento computacional, secuenciación o coding. Inferencia: mover coding no es, por sí, mover STEM como indagación de un fenómeno con materia y con un adulto.

En el estrato de la IA, Su y Yang (2022) revisan diecisiete estudios de 1995 a 2021. Chen (2024) mapea dieciocho artículos, once países y 15 081 infancias de 2 a 8 años; extrae, entre otras, la IA como herramienta de aprendizaje interactivo y la IA que se adapta y personaliza. Ljungcrantz (2026) actualiza 2020–2024: treinta y nueve estudios, pico en 2024, foco en 4 a 6 años. Estatus: hallazgo de campo de IA en ECE, no de que un modelo que sugiere retos constituya STEM. Inferencia: personalizar y proponer misiones es exactamente lo que el tercer artefacto vende como “ya hay STEM con IA”. Proponer un reto no es indagar un fenómeno.

En el estrato de sistemas, OECD (2021) ancla la calidad de ECEC en las interacciones de proceso. OECD (2023) sitúa la digitalización en el personal, la protección y usos con sentido, no en un feed de misiones. NAEYC (2022) exige práctica apropiada al desarrollo. UNESCO (2021) exige supervisión humana. Miao y Holmes (2023) fijan un umbral de 13 años para conversaciones independientes con plataformas generativas y exigen validación pedagógica. La Comisión Europea (2022) y el Departamento de Educación de Estados Unidos (2023) coinciden en no sustituir el juicio profesional. Inferencia: un niño de cuatro años no es el usuario de un kit, de una app o de un modelo que le “lanza retos STEM”. Es el sujeto de una indagación que un adulto garante ejerce con el cuerpo, con la materia y con el grupo a la vista.

3. Método de revisión

Se realizó una revisión narrativa crítica, no un metaanálisis. El propósito no fue estimar un tamaño de efecto homogéneo, sino articular un argumento de categoría pedagógica con fuentes verificadas. Criterios de inclusión: (a) 2021–2026; (b) STEM, ciencia, robótica educativa, pensamiento computacional o IA en educación inicial, o transferencia explícitamente marcada cuando la muestra no es de 3–6; (c) relevancia para jardín, preescolar, CENDI o 3–6 años; (d) revista con pares, DOI o informe de NAEYC, UNESCO, OECD, Comisión Europea o departamento de educación; (e) DOI o página editorial verificable. Se excluyeron como objeto central los ejes ya usados en esta serie, aunque algunos aparecen como límite.

La búsqueda se ejecutó el 27 de agosto de 2026 en páginas DOI, Springer, Elsevier, Wiley, SAGE, Frontiers, ACM, MDPI, OECD iLibrary, UNESDOC, ERIC, NAEYC y sitios editoriales. Cada fuente se verificó contra al menos una de esas páginas. Se distinguieron hallazgo empírico, marco conceptual o normativo, e inferencia pedagógica marcada como tal.

4. Caso 1. Poseer un kit, encajar bloques o recibir un reto generado no es hacer STEM

Trapero-González, Romero-Rodríguez, Fernández-Martín y Alonso-García (2025) publican en Knowledge Management & E-Learning la síntesis que mejor nombra el primer artefacto cuando se lo presenta como STEM. Analizan quince trabajos de robótica en educación infantil (catorce artículos y una comunicación, 2013–2023; edades de tres a siete años, media 5,15). El recurso que destaca es el Bee-Bot. Se cubren, en distinto grado, ciencia, tecnología y matemáticas; la ingeniería queda al margen. Trece estudios entran al metaanálisis y muestran resultados significativos a favor de los grupos experimentales en competencias STEM. Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico de síntesis: la robótica educativa en inicial se asocia, en los programas que pasan los filtros, con ganancias frente a un control. No es hallazgo de que poseer el kit constituya experiencia STEM, ni de que el acrónimo esté cubierto. El dato que el mercado no cita es el de la ingeniería ausente y el de la T que, en la práctica, se reduce a programar un dispositivo de piso. Inferencia pedagógica, marcada como tal: este es el gesto que un jardín copia cuando “hace STEM con un kit”. Se compra el robot, se miden pulsaciones o un test de pensamiento computacional y se declara el acrónimo cumplido. Lo que hay es un artefacto. El STEM, en Cho (2024), en Pavlou et al. (2024) y en NAEYC (2022), pide indagación con materia y con un adulto. Un kit no la observa.

Sung, Lee y Chun (2023) saturan el retrato con el paquete STEAM que mejor ilustra el salto de categoría. En treinta centros de Seúl, Busán y Gyeonggi, 450 niñas y niños de 5 a 6 años (334 en tratamiento, 116 en control) reciben, durante cinco semanas, un programa integrado al currículo Nuri que incluye kits robóticos (KIBO) o un currículo equivalente sobre el mismo tema. Aumentan el pensamiento computacional (Bebras y TACTIC–KIBO) y el vocabulario expresivo. No se replica el mismo patrón en numeración, autorregulación ni conducta social como efecto principal. Estatus: hallazgo de un programa STEAM con robótica en un N denso de inicial, no de que el kit bastara ni de que el acrónimo se hubiera cubierto por igual. Inferencia, marcada como tal: si un programa que se llama STEAM mueve coding y vocabulario y no mueve numeración, un jardín no puede tratar el kit como STEM por el hecho de llamarlo así. Zhang et al. (2025) aleatorizan a 198 infantes de 5 a 6 años: la programación con robot y la desconectada superan al control en pensamiento computacional; el robot supera a lo desconectado en ese indicador y en inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad. Estatus: hallazgo de pensamiento computacional y de funciones ejecutivas, no de indagación científica o de diseño. Inferencia: ganar en un test de CT no autoriza a declarar experiencia STEM. Autoriza a declarar que se entrenó una forma de secuenciar, con o sin robot.

Levinson y Bers (2025) publican el piloto que mejor nombra el coding cuando se lo presenta como STEM de prekínder. En un centro de Boston que atiende a infancias en situación de sinhogarismo, con aulas Head Start y de prekínder universal, adaptan Coding as Another Language con KIBO. Ochenta y cinco infancias se inscriben; cuarenta y nueve completan postest. Quienes estuvieron en las aulas UPK y recibieron el currículo suben 4,60 puntos en la Coding Stages Assessment (p < 0,0001). Estatus: hallazgo de conocimiento de coding en un piloto situado, no de STEM como indagación de un fenómeno. Las autoras no afirman que el puntaje de coding equivalga a ciencia, ingeniería o matemáticas. Inferencia: este es el segundo gesto que el centro copia. Se mide coding y se declara STEM. Yang, Ng y Gao (2022) comparan, en cuatro aulas y 101 infantes (media 64,78 meses), Matatalab y un circuito de bloques: el robot gana en secuenciación (F = 5,09, p < 0,05); la autorregulación no muestra efecto global; el pensamiento computacional mejora más en quienes son mayores. Estatus: hallazgo de secuenciación frente a un juego de bloques, no de que el robot sustituya la indagación material. Inferencia: el bloque, que el mercado trata como “lo de siempre”, es precisamente uno de los polos materiales del STEM de inicial. Ganar al bloque en secuenciación no prueba que el kit cubra el acrónimo. Prueba que se entrenó una secuencia.

El tercer artefacto —el modelo que sugiere retos STEM— no tiene, en este corpus, un ensayo de jardín que lo mida como indagación. Es inferencia, marcada como tal. Chen (2024) mapea interacción y personalización. Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) saturan el crecimiento del campo. Miao y Holmes (2023) excluyen al menor de 13 años como interlocutor independiente de plataformas generativas. Inferencia: un sistema que produce “misiones STEM” personaliza una ruta; no indaga un fenómeno. Un CENDI que entrega el “reto de la semana generado por IA” ha hecho un producto. El STEM se verifica en si el grupo, con el cuerpo, la materia y un adulto, preguntó, ensayó y volvió a preguntar. No se verifica en el prompt.

5. Caso 2. Lo que el jardín sí hace cuando hay STEM: indagación corporal, material y compartida con adultos

Cho (2024) publica en Early Childhood Education Journal el estudio que mejor nombra, en este corpus, el STEM de inicial como oficio del cuerpo y de la pregunta, no como interfaz. Diseña un entorno de “juego corporeizado guiado por un relato” e itera la actividad con infancias de 3 a 5 años en un museo de ciencias y en preescolares locales. El análisis, desde una perspectiva sociocultural, muestra que el relato, el movimiento y el juego guiado colocan al infante como protagonista que investiga un fenómeno. El cuerpo no es un adorno: es el medio con el que se interactúa y se comprende. Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico de proceso en ciencia de 3 a 5 años. No es hallazgo de IA ni de que un kit reproduzca ese oficio. No se generaliza el museo o el preescolar local a un CENDI latinoamericano. Inferencia pedagógica, marcada como tal: este es el objeto que un centro de inicial puede llamar, con propiedad, experiencia STEM. Es indagación corporal. Un kit de botones no coloca al infante como protagonista de un fenómeno. Una app de bloques no mueve el cuerpo sobre la pregunta. Un modelo que sugiere retos no investiga: prescribe.

Hu, Huang y Li (2024) saturan el retrato desde la cognición corporeizada. En actividades desconectadas, el pensamiento algorítmico y la depuración emergen con más frecuencia, y el pensamiento computacional se extiende al material y al cuerpo, en bucles de percepción–acción. Estatus: hallazgo de proceso, no de robot ni de IA. Inferencia: si lo que el mercado vende como “la T del STEM” emerge sin pantalla, un jardín no necesita una app de bloques para secuenciar o depurar. Necesita un adulto que sostenga esos bucles. Pavlou, Zacharia y Papaevripidou (2024) cortan la equivalencia entre lo virtual y lo material. Ciento treinta y dos infantes de 5 a 6 años, cuarenta y cuatro por dominio, experimentan con manipulativos físicos o virtuales en viga de equilibrio, hundirse/flotar y resortes. En los tres dominios mejoran. No hay diferencia en la viga. En hundirse/flotar rinden más los virtuales. En resortes, los físicos. Estatus: el feedback háptico es dominio-dependiente. Inferencia: un jardín no puede tratar una app o un modelo que simula el fenómeno como equivalente del ensayo con materia. En algunos dominios, la mano importa. En todos, hay un adulto que conduce la experimentación. El STEM de inicial no es la pantalla que “ya trae el experimento”. Es el ensayo, a veces con la mano, siempre con una pregunta compartida.

Wilmes y Siry (2024) analizan, en un aula de primera infancia en Luxemburgo, cómo un infante investiga con microscopio digital, tierra, lombrices y compost: la ciencia se hace con materiales, cuerpo, pares y docentes. Estatus: hallazgo de proceso, no de robótica. Este artículo no lo convierte en un estudio de multilingüismo: el objeto que se retiene es la indagación material y corporal compartida. Byrne, Jensen, Thomsen y Ramchandani (2023) revisan 102 intervenciones con manipulativos físicos, la mayoría con muestras de 4 a 6 años, en veintiséis países. Agrupan matemáticas, literacidad y ciencia. Reportan beneficios en matemáticas, espacio y ciencia, y también nulos y límites de diseño. En ciencia, las infancias experimentan con pendiente y velocidad, gravedad, flotación, magnetismo y máquinas simples. Estatus: hallazgo de scoping, evidencia mixta, no de que el manipulativo baste. Inferencia: el STEM de inicial, cuando aparece en esta literatura, aparece como ensayo con objetos y con un adulto que guía. OECD (2021) ancla la calidad en las interacciones de proceso. NAEYC (2022) exige intencionalidad. Inferencia: la evidencia de STEM se verifica en si el grupo, con el cuerpo y con la materia, y con un adulto, preguntó de nuevo. No se verifica en el inventario de kits.

6. Caso 3. Un robot entra al STEM de inicial solo si sirve a la indagación, no si entrena una interfaz

Angeli y Georgiou (2023) publican en Frontiers in Education el ensayo que mejor nombra, en este corpus, el techo del robot cuando se lo deja solo. Ciento setenta infantes de 5 a 6 años, de diez preescolares, se asignan a andamiaje basado en modelo, andamiaje basado en código o a un control sin andamiaje, con Bee-Bot. En la fase en que hay andamiaje, el tipo de soporte mueve el pensamiento computacional a favor de los grupos experimentales; el control, que “explora” el robot sin soporte, rinde menos. Al retirar el andamiaje, aparece un efecto de género a favor de los varones. Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico de que el Bee-Bot no basta: sin un sistema externo de memoria y sin un adulto que sostenga la secuencia, el infante no completa la tarea en las mismas condiciones. No es hallazgo de STEM como ciencia o ingeniería, ni de IA. El contexto es un país europeo; no se generaliza a un CENDI. Este artículo no lo convierte en un estudio de inclusión: el objeto que se retiene es el andamiaje adulto sobre el dispositivo, no la diferencia de género como tesis. Inferencia pedagógica, marcada como tal: este es el criterio de categoría. Un kit “programable” sin adulto que sostenga la pregunta es entrenamiento de interfaz, y un entrenamiento incompleto. El control de Angeli y Georgiou es, exactamente, lo que un jardín hace cuando “deja el robot en la alfombra porque ya es STEM”.

Bakala, Pires, Tejera y Hourcade (2023) saturan el retrato desde el oficio. En Montevideo, entre marzo y mayo de 2023, hacen cinco grupos focales con dos docentes de computación de preescolar sobre Qobo, Ozobot, KIBO y Botley. El título cita la frase: “se va a caer seguro”. Las docentes nombran tamaño, fragilidad, distancia entre el programa y el robot, y la necesidad de vincular el dispositivo al currículo. Estatus: percepciones de dos docentes en un centro privado, no de ensayo. Inferencia: el mercado vende el kit como STEM listo. Quien vive la sala nombra que el robot se cae y que sin vínculo curricular no hay oficio. Bourha, Hatzigianni, Sidiropoulou y Vitoulis (2026) observan, durante tres meses, a 37 infancias de 3 a 4 años en cuatro centros griegos, con Bee-Bot, Coko Robot y otros juguetes tecnológicamente aumentados. Codifican resolución de problemas, pensamiento computacional y colaboración, con más claridad en los juguetes programables abiertos. Estatus: observación cualitativa. Este artículo no lo convierte en un estudio de juego libre: el objeto que se retiene es que, a los 3 y 4 años, las conductas STEM aparecen en la manipulación compartida de un objeto abierto, no en la fidelidad a una interfaz. Inferencia: un modelo que sugiere retos no añade esa conducta. Añade una consigna.

La distribución de papeles se confirma por contraste. Yang, Ng y Gao (2022) muestran que el bloque material produce ganancias; el robot añade secuenciación, no un acrónimo. Zhang et al. (2025) muestran que lo desconectado también mueve el pensamiento computacional. Trapero-González et al. (2025) muestran la ingeniería ausente. Darmawansah et al. (2023) muestran que predomina la programación. Inferencia: la IA y el robot entran en el STEM de inicial, si acaso, del lado del adulto que indaga con el grupo —como apoyo a registrar un ensayo o como material más entre materiales—, sometidos a validación pedagógica (Miao y Holmes, 2023). No entran como interfaz que se entrena ni como emisor de retos. OECD (2023) sitúa la digitalización en usos con sentido. La Comisión Europea (2022) y el Departamento de Educación de Estados Unidos (2023) exigen no sustituir el juicio. Inferencia: un sistema que genera “el reto STEM del día” y mide clics no es una innovación STEM. Es un error de categoría. El robot que sirve es el que el adulto pone al servicio de una pregunta que el grupo ya tiene en las manos.

7. Marco inferencial: cuatro pruebas para afirmar que hay STEM, no un artefacto

El marco que sigue es inferencia pedagógica de este artículo, anclada en los casos y en los instrumentos verificados. No es un nuevo estándar internacional. Distingue cuatro pruebas. Si un jardín, preescolar, CENDI o escuela infantil no las pasa, no puede declarar que un kit de robot “programable”, una app de bloques o un modelo que sugiere retos STEM constituyen experiencia STEM.

7.1. Prueba de la indagación, no del artefacto exhibido. Trapero-González et al. (2025) documentan kits y ganancias sin cubrir ingeniería. Sung et al. (2023) mueven pensamiento computacional y vocabulario, no numeración. Levinson y Bers (2025) miden coding. Chen (2024) mapea interacción y personalización. Inferencia: la evidencia de STEM se verifica en si el grupo preguntó, ensayó y volvió a preguntar sobre un fenómeno o un problema de diseño. Si la “evidencia” de que el centro hace STEM es la foto del kit, el log de la app o el archivo de retos generados, el centro ha hecho inventario, no indagación.

7.2. Prueba del cuerpo y de la materia, no de la interfaz. Cho (2024) sitúa el cuerpo como medio de la ciencia. Hu et al. (2024) sitúan el pensamiento computacional en bucles de percepción–acción. Pavlou et al. (2024) muestran que el feedback háptico importa en algunos dominios. Byrne et al. (2023) mapean el ensayo con objetos. Wilmes y Siry (2024) sitúan materiales y cuerpo con pares y docentes. Inferencia: el infante de 3–6 años no es el usuario de una app de bloques ni el destinatario de un prompt. Es el sujeto de una indagación que pasa por las manos, por el desplazamiento, por el peso, por el agua, por la rampa, por el ensamble. Si la IA entra, entra como taller del adulto —por ejemplo, para ayudar a registrar un ensayo—, sometida a validación pedagógica. No entra como tablero de misiones ni como pantalla que reemplaza la materia.

7.3. Prueba del adulto que comparte la pregunta, no del entrenamiento de interfaz. Angeli y Georgiou (2023) muestran que el Bee-Bot sin andamiaje rinde menos. Bakala et al. (2023) oyen que el robot se cae y que hay que vincularlo al currículo. Yang, Ng y Gao (2022) muestran que el bloque material también enseña. Zhang et al. (2025) muestran que lo desconectado mueve el pensamiento computacional. Miao y Holmes (2023) excluyen al menor de 13 años como interlocutor independiente. Inferencia: el STEM de inicial no es un infante que “ya programa solo”. Es un adulto que sostiene la pregunta mientras el grupo ensaya. Un modelo que sugiere retos invierte el oficio: entrega la pregunta hecha y mide la fidelidad a la interfaz.

7.4. Prueba de los derechos y del juicio profesional, no del catálogo de producto. UNESCO (2021) exige supervisión humana. Miao y Holmes (2023) exigen validación pedagógica. La Comisión Europea (2022) y el Departamento de Educación de Estados Unidos (2023) exigen no sustituir al docente. NAEYC (2022) exige práctica apropiada al desarrollo. OECD (2021, 2023) ancla la calidad en las interacciones de proceso y en usos digitales con sentido. Inferencia: un centro de inicial no puede tratar al infante como operador de un kit, de una app o de un feed de retos. El STEM no se cumple programando mejor la interfaz. Se cumple indagando con el cuerpo, con la materia y con adultos que comparten la pregunta.

El marco admite la robótica cuando el dispositivo se subordina a una indagación corporal, material y compartida (Angeli y Georgiou, 2023; Bourha et al., 2026; Yang, Ng y Gao, 2022). Admite lo desconectado y el ensayo háptico (Hu et al., 2024; Pavlou et al., 2024; Cho, 2024). Rechaza declarar STEM por un kit, una app o un modelo que sugiere retos (Trapero-González et al., 2025; Sung et al., 2023; Zhang et al., 2025; Levinson y Bers, 2025; Chen, 2024).

8. Discusión

Tres tensiones organizan la discusión. La primera es entre exhibir un artefacto e indagar un fenómeno. Es hallazgo que la robótica en inicial se asocia con ganancias, sobre todo de pensamiento computacional (Trapero-González et al., 2025; Alonso-García et al., 2024; Zhang et al., 2025); que un STEAM con KIBO mueve CT y vocabulario, no numeración (Sung et al., 2023); que un piloto de KIBO mueve coding (Levinson y Bers, 2025); y que el campo de IA en ECE creció hasta treinta y nueve estudios en 2020–2024 (Ljungcrantz, 2026; Su y Yang, 2022; Chen, 2024). Es marco que la calidad de inicial se juega en interacciones de proceso (OECD, 2021; NAEYC, 2022). No es hallazgo que un kit, una app o un modelo que sugiere retos produzcan el oficio que Cho (2024), Hu et al. (2024), Pavlou et al. (2024) y Wilmes y Siry (2024) observan. Los tres artefactos miden lo que la ingeniería sabe entregar y declaran lo que solo la indagación autorizaría.

La segunda es entre la T de programar y el acrónimo. Darmawansah et al. (2023) muestran que la literatura se inclina a la programación. Trapero-González et al. (2025) muestran la ingeniería ausente. Sung et al. (2023) y Zhang et al. (2025) miden CT. Inferencia: insistir en que el jardín “ya hace STEM” porque hay un Bee-Bot o una app es una pedagogía invertida. Se toma la interfaz y se la hace valer por ciencia, diseño y matemáticas. El infante queda como operador; el adulto, como supervisor de la fidelidad al kit.

La tercera es entre el adulto que comparte la pregunta y el modelo que la prescribe. Angeli y Georgiou (2023) muestran que sin andamiaje el robot no alcanza. Bakala et al. (2023) muestran un robot que se cae. Miao y Holmes (2023) excluyen al menor de 13 años. Inferencia: el único uso de IA y de robótica que no contradice el STEM en 3–6 años es el que permanece del lado del adulto que indaga con el grupo, sometido a validación pedagógica. Un modelo que sugiere retos porque el sistema necesita un producto no lo es. Un kit que se pulsa para llenar la hora de tecnología no lo es.

9. Límites

Esta revisión es narrativa. No aplica PRISMA ni estima efectos combinados. Trapero-González et al. (2025) y Alonso-García et al. (2024) sintetizan robótica y CT, no indagación de fenómeno. Sung et al. (2023) son de Corea del Sur y de cinco semanas. Zhang et al. (2025) y Yang, Ng y Gao (2022) miden CT, secuenciación y funciones ejecutivas, no el acrónimo completo. Levinson y Bers (2025) son un piloto de coding en Boston. Angeli y Georgiou (2023) son Bee-Bot y andamiaje; el hallazgo de género no se convierte aquí en tesis. Bakala et al. (2023) son dos docentes. Bourha et al. (2026) son N = 37 cualitativo. Cho (2024), Hu et al. (2024), Pavlou et al. (2024) y Wilmes y Siry (2024) no son de IA. Byrne et al. (2023) mezclan preprimaria y primaria, con evidencia mixta. Darmawansah et al. (2023) cubren sobre todo K–12. Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) mapean IA en ECE, no STEM de jardín. NAEYC, UNESCO, OECD y las guías de 2021–2023 son de marco. No se localizaron ensayos latinoamericanos de IA que midan indagación corporal y material frente a un feed de retos STEM en jardín. Las inferencias de la sección 7 son hipótesis de categoría pedagógica, no evidencia de implementación.

10. Conclusiones

Un kit de robot “programable”, una app de bloques o un modelo que sugiere retos STEM no constituyen experiencia STEM en un centro de educación inicial. La evidencia verificada no autoriza esa declaración. Quince programas asocian la robótica de inicial con ganancias, con el Bee-Bot dominante y la ingeniería al margen (Trapero-González et al., 2025). Diez estudios estiman un efecto grande sobre el pensamiento computacional (Alonso-García et al., 2024). Cuatrocientas cincuenta infancias en un STEAM con KIBO ganan en CT y vocabulario, no en numeración (Sung et al., 2023). Ciento noventa y ocho infantes ganan en CT con robot y también sin él (Zhang et al., 2025). Un piloto de KIBO mueve coding (Levinson y Bers, 2025). Ciento un infantes ganan en secuenciación frente a bloques, no en autorregulación global (Yang, Ng y Gao, 2022). Dieciocho y treinta y nueve revisiones saturan el crecimiento de la IA en ECE sin equivalerlo a STEM de jardín (Chen, 2024; Su y Yang, 2022; Ljungcrantz, 2026). En cambio, cuando hay STEM en inicial, hay cuerpo, materia y adulto: infancias de 3 a 5 que investigan un fenómeno (Cho, 2024); pensamiento computacional extendido al cuerpo (Hu et al., 2024); un háptico dominio-dependiente (Pavlou et al., 2024); ciencia con materiales, cuerpo, pares y docentes (Wilmes y Siry, 2024); y un Bee-Bot que, sin andamiaje, no alcanza (Angeli y Georgiou, 2023). Las guías vigentes exigen supervisión humana, validación pedagógica y no sustituir el juicio profesional (UNESCO, 2021; Miao y Holmes, 2023; European Commission, 2022; U.S. Department of Education, 2023).

Donde las fuentes no miden un jardín, este artículo no lo afirma. Donde miden un kit, una app o un reto generado, no las traduce en experiencia STEM. Acompañar a niñas y niños de tres a seis años en STEM es ejercer una indagación corporal, material y compartida con adultos. Lo demás es entrenamiento en interfaces. No es STEM, y no debe presentarse como lo que no es.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Referencias

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