1. Introducción y problema

En el tramo de 3 a 6 años —jardín, preescolar, CENDI, escuela infantil— se ha instalado un paquete de tres artefactos que pretenden valer por literacidad matemática. El primero es una app que “practica” conteo: una pantalla que pide tocar, arrastrar o recitar una secuencia y declara que el infante “ya cuenta”. El segundo es un chatbot que propone problemas: un sistema generativo que produce consignas o “retos numéricos” y las entrega como si el output fuera pensamiento matemático. El tercero es un modelo que personaliza fichas: un algoritmo que ajusta hojas, ítems o rutas y las presenta como si la personalización fuera sentido numérico. Los tres son visibles y baratos en tiempo de coordinación. Permiten exhibir que el centro “ya hace matemáticas con inteligencia artificial”. El salto —de completar un ítem o recibir un problema generado a afirmar que hay numeracidad— no está autorizado ni por la evidencia de apps educativas ni por lo que las aulas miden cuando hay sentido numérico, comparación y composición-descomposición.

La tesis de este artículo es restrictiva. Una app que practica conteo, un chatbot que propone problemas o un modelo que personaliza fichas no constituyen literacidad matemática en educación inicial. En esta etapa la numeracidad es sentido numérico corporeizado, comparación, composición-descomposición y conversación matemática con adultos y pares sobre objetos y situaciones reales; no drill digital ni tutoría automática. Kim, Gilbert, Yu y Gale (2021), con treinta y seis estudios de apps educativas de preescolar a tercer grado, hallan un efecto medio de +0,31 desviaciones estándar, comparable en matemáticas y en literacidad, y más grande para habilidades constreñidas que para las no constreñidas. Eso no autoriza a traducir “hay app de conteo” como “hay numeracidad”. Autoriza a preguntar qué se midió: a menudo, recitación, identificación de numerales o un ítem de práctica, no la comparación de colecciones, no la composición de un cinco como tres y dos, no la conversación sobre cuántos quedan cuando se esconde una parte. NCTM (2022) advierte, de modo explícito, contra el estrechamiento de la matemática de la primera infancia a conteo rutinario, reconocimiento de números y actividades de “dar la respuesta”. Un algoritmo que genera un “problema de la semana” no conversa. Administra una consigna que el oficio no interpretó con el cuerpo ni con los objetos de la sala.

El problema se agrava por una razón de oficio que las fichas de producto no mencionan. La numeracidad de 3 a 6 años no es la anticipación de un cuaderno de aritmética de primaria, ni un acumulado de toques correctos, ni una ruta personalizada de ítems. El número no es una propiedad de la interfaz, sino del uso del cuerpo, de la comparación de colecciones y de la conversación con un adulto que sostiene la pregunta sobre objetos reales (Björklund, Marton y Kullberg, 2021; Way y Cartwright, 2025; Turan y De Smedt, 2022; OECD, 2021). Confundir el producto —app, prompt, ficha generada— con el proceso es el error de categoría que este trabajo nombra. Outhwaite, Early, Herodotou y Van Herwegen (2023), al analizar veintitrés apps de matemáticas evaluadas en los tres primeros años de escolaridad, hallan que las de práctica son las más comunes (quince de veintitrés) y que el contenido predominante es la representación numérica básica. Inferencia, marcada como tal: el mercado de “IA para la numeracidad de inicial” hereda esa distribución y la automatiza. Convierte la recitación y el ítem de drill en el todo de la literacidad matemática.

Este trabajo no recicla los ejes ya tratados en esta serie. La pregunta es de categoría pedagógica: qué cuenta como numeracidad cuando un centro de inicial “hace IA y matemáticas”. Las contribuciones son tres: reconstruir el estado del arte que separa el sentido numérico corporeizado, la comparación y la composición-descomposición del drill digital; examinar tres familias de casos; y ofrecer cuatro pruebas para decidir cuándo un jardín puede afirmar que hay literacidad matemática, y no solo una app, un chatbot o un feed de fichas.

2. Estado del arte: de la numeracidad como sentido numérico al artefacto que se exhibe

Conviene separar cuatro estratos que el mercado de “IA para la numeracidad de inicial” suele mezclar. El primero es la numeracidad de 3 a 6 años como sentido numérico corporeizado, comparación y composición-descomposición (Björklund, Marton y Kullberg, 2021; Way y Cartwright, 2025; Roesch et al., 2026; Poletti et al., 2025; Alkaş Ulusoy et al., 2023; Bakker, Torbeyns, Verschaffel y De Smedt, 2023; Clements, Sarama, Baroody, Kutaka, Chernyavskiy, Joswick, Cong y Joseph, 2021). El segundo es la conversación matemática con adultos y pares sobre objetos y situaciones reales (Turan y De Smedt, 2022; Ekdahl, 2021; Ferrara y Ferrari, 2023). El tercero es la evidencia de apps, de práctica digital y de IA que interactúa, personaliza o propone (Kim et al., 2021; Outhwaite et al., 2023; Chen, 2024; Su y Yang, 2022; Ljungcrantz, 2026). El cuarto es el marco de derechos, de sistemas y de práctica apropiada al desarrollo, que trata al infante de 3–6 años como sujeto de interacciones de proceso, no como usuario de una interfaz de drill (OECD, 2021, 2023; NAEYC, 2022; NCTM, 2022; UNESCO, 2021; Miao y Holmes, 2023; European Commission, 2022).

En el estrato del sentido numérico, Björklund, Marton y Kullberg (2021) aíslan, en 2 184 observaciones de infancias de 4 a 7 años, lo que hay que discernir: representación, ordinalidad, cardinalidad y relación parte-todo. Way y Cartwright (2025) enlazan, en seis meses y nueve infancias, actividades corporeizadas con subitización, conteo y magnitud. Roesch, Conze y Moeller (2026) hallan un efecto medio de una intervención con los dedos, impulsado por el conteo, no por la cardinalidad. Poletti et al. (2025) muestran que entrenar el conteo dactilar eleva la adición de 37,3 % a 77,1 % en 328 infancias de 5 a 6 años. Alkaş Ulusoy et al. (2023) hallan que la estrategia parte-todo rinde más que solo contar. Bakker et al. (2023) miden, en 410 infancias, conteo, comparación y aritmética. Clements et al. (2021), con 291 infantes de kínder, hallan que seguir la trayectoria supera a saltar al objetivo. Estatus: hallazgo de que la numeracidad de inicial pasa por el cuerpo, la comparación y la relación parte-todo. Inferencia: una app de recitación no cubre, por existir, ese oficio.

En el estrato de la conversación, Turan y De Smedt (2022) revisan dieciocho estudios: el lenguaje matemático —términos cuantitativos y espaciales, no solo las etiquetas “uno, dos, tres”— se asocia con las habilidades matemáticas de modo concurrente y longitudinal, y las intervenciones que lo trabajan las mueven. Ekdahl (2021) analiza sesenta y siete videograbaciones de nueve docentes suecas que, con infancias de 5 años, juegan al “juego de la serpiente”: descomponer una colección, esconder una parte, comparar patrones de dedos. Ferrara y Ferrari (2023) observan a veinticinco infancias de 5 años que primero se desplazan sobre una tira en el piso y luego tocan una superficie: el número se hace con el cuerpo y con la materia, no solo con un símbolo. Estatus: hallazgo de que la numeracidad se verifica en la conversación y en el encuentro corporal con colecciones. Inferencia: un chatbot que “propone un problema” no es esa conversación.

En el estrato de las apps y de la IA, Kim et al. (2021) estiman +0,31, con efectos más grandes en habilidades constreñidas. Outhwaite et al. (2023) documentan que las apps de práctica predominan y que el recorrido personalizado aparece como ingrediente de las que reportan ganancias. Chen (2024) mapea dieciocho artículos, once países y 15 081 infancias de 2 a 8 años, e extrae la IA que interactúa y la que personaliza. Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) saturan el crecimiento del campo. Estatus: hallazgo de campo, no de que un chatbot o una ficha personalizada constituyan numeracidad. Inferencia: practicar, proponer y personalizar es lo que los tres artefactos venden como “ya hay literacidad matemática con IA”.

En el estrato de sistemas, OECD (2021) ancla la calidad de ECEC en las interacciones de proceso. OECD (2023) sitúa la digitalización en el personal, la protección y usos con sentido, no en un feed de ítems. NAEYC (2022) exige práctica apropiada al desarrollo. NCTM (2022) exige no estrechar la matemática de 3–6 a conteo rutinario y a “dar la respuesta”. UNESCO (2021) exige supervisión humana. Miao y Holmes (2023) fijan un umbral de 13 años para conversaciones independientes con plataformas generativas y exigen validación pedagógica. La Comisión Europea (2022) y el Departamento de Educación de Estados Unidos (2023) coinciden en no sustituir el juicio profesional. Inferencia: un niño de cuatro años no es el usuario de una app de drill, de un chatbot o de un modelo que le “personaliza la ficha”. Es el sujeto de un sentido numérico que un adulto garante ejerce con el cuerpo, con las colecciones y con el grupo a la vista.

3. Método de revisión

Se realizó una revisión narrativa crítica, no un metaanálisis. El propósito no fue estimar un tamaño de efecto homogéneo, sino articular un argumento de categoría pedagógica con fuentes verificadas. Criterios de inclusión: (a) 2021–2026; (b) numeracidad, sentido numérico, comparación, composición-descomposición, lenguaje matemático, apps de matemáticas o IA en educación inicial, o transferencia explícitamente marcada cuando la muestra no es de 3–6; (c) relevancia para jardín, preescolar, CENDI o 3–6 años; (d) revista con pares, DOI o informe de NAEYC, NCTM, UNESCO, OECD, Comisión Europea o departamento de educación; (e) DOI o página editorial verificable. Se excluyeron como objeto central los ejes ya usados en esta serie, aunque algunos aparecen como límite.

La búsqueda se ejecutó el 27 de agosto de 2026 en páginas DOI, Springer, Elsevier, Wiley, SAGE, Frontiers, MDPI, OECD iLibrary, UNESDOC, ERIC, NAEYC, NCTM, Nature, APA y sitios editoriales. Cada fuente se verificó contra al menos una de esas páginas. Se distinguieron hallazgo empírico, marco conceptual o normativo, e inferencia pedagógica marcada como tal.

4. Caso 1. Practicar conteo en una app, recibir un problema de chatbot o una ficha personalizada no es hacer numeracidad

Kim, Gilbert, Yu y Gale (2021) publican en AERA Open la síntesis que mejor nombra el primer artefacto cuando se lo presenta como literacidad matemática. Metaanalizan treinta y seis estudios de intervención y 285 tamaños de efecto de apps educativas para infancias de preescolar a tercer grado. El efecto medio ponderado es de +0,31 desviaciones estándar en logro, comparable en matemáticas (+0,29) y en literacidad (+0,35). Tres moderadores importan: el efecto es más grande en preescolar que en K–3; más grande con medidas diseñadas por el equipo de investigación que con pruebas estandarizadas; y más grande para habilidades constreñidas que para no constreñidas. Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico de síntesis: las apps educativas, en los programas que pasan los filtros, se asocian con ganancias frente a un contrafactual. No es hallazgo de que poseer una app de conteo constituya numeracidad, ni de que el sentido numérico esté cubierto. El dato que el mercado no cita es el de las habilidades constreñidas. Recitar una secuencia, identificar un numeral o tocar el ítem correcto son, precisamente, lo que una app sabe medir. Inferencia pedagógica, marcada como tal: este es el gesto que un jardín copia cuando “hace matemáticas con una app”. Se instala el producto, se mide toques o un test de conteo y se declara la literacidad cumplida. Lo que hay es un artefacto. La numeracidad, en Björklund, Marton y Kullberg (2021), en NCTM (2022) y en NAEYC (2022), pide discernir cardinalidad, parte-todo y comparación con objetos y con un adulto. Una app de drill no lo observa.

Outhwaite, Early, Herodotou y Van Herwegen (2023) saturan el retrato con el inventario que mejor ilustra el salto de categoría. Sobre una revisión previa de cincuenta estudios y setenta y siete apps con 23 981 infancias en los tres primeros años de escolaridad, analizan un subconjunto de veintitrés apps: quince son de práctica; veintiuna apuntan a habilidades numéricas básicas (representación y relaciones). Un análisis cualitativo comparativo halla que las ganancias observadas se asocian con la combinación de un recorrido personalizado (nivelación programática), retroalimentación explicativa y elogio. Estatus: hallazgo de diseño de apps de matemáticas en los primeros años de escuela, con transferencia marcada cuando la muestra no es jardín aislado. No es hallazgo de que la personalización constituya sentido numérico. Inferencia, marcada como tal: la “ruta personalizada” que el tercer artefacto vende como innovación es, en este corpus, el rasgo de las apps de práctica. Un modelo que personaliza fichas hereda esa lógica: ajusta el ítem, no abre la comparación ni la descomposición de una colección real. Clements y Sarama (2025), al revisar las trayectorias de aprendizaje de la matemática temprana, confirman que las progresiones del desarrollo describen el conocimiento infantil y que la instrucción anclada en ellas supera a otros abordajes en ensayos rigurosos. Inferencia: personalizar un cuaderno de ítems no es seguir una trayectoria de aprendizaje. Es saltar al objetivo que la interfaz sabe puntuar.

Clements, Sarama, Baroody, Kutaka, Chernyavskiy, Joswick, Cong y Joseph (2021) nombran el error de “enseñar al objetivo”. Doscientos noventa y un infantes de kínder se asignan a instrucción un nivel por encima de su pensamiento actual o a instrucción que salta tres niveles. Quienes siguen la trayectoria aprenden más, incluido el conocimiento-objetivo. Estatus: hallazgo de que saltar al ítem-meta no es el camino más eficaz, ni siquiera para alcanzar esa meta. Inferencia: este es el segundo gesto que el centro copia. Un chatbot propone un problema más arriba, o un modelo personaliza la ficha al estándar, y se declara numeracidad. Chen (2024) mapea interacción y personalización. Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) saturan el campo de IA en ECE. Miao y Holmes (2023) excluyen al menor de 13 años como interlocutor independiente de plataformas generativas. Inferencia: un sistema que produce “el problema de la semana” personaliza una ruta; no compara colecciones. Un CENDI que entrega el “reto numérico generado por IA” ha hecho un producto. La numeracidad se verifica en si el grupo comparó, compuso y habló. No se verifica en el prompt.

5. Caso 2. Lo que el jardín sí hace cuando hay numeracidad: sentido numérico corporeizado, comparación y composición-descomposición

Way y Cartwright (2025) publican en Education Sciences el estudio de caso que, en este corpus, mejor nombra la numeracidad de inicial como oficio del cuerpo, no como interfaz de drill. En un preescolar australiano, siguen durante seis meses a una docente y a nueve infancias (de 3 años 11 meses a 5 años 3 meses). Hallan conexiones entre actividades corporeizadas —dedos, dibujo, magnitud— y el desarrollo de subitización, conteo y conocimiento de magnitud. Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico de proceso en un N pequeño y situado. No es hallazgo de IA ni de que una app de toques reproduzca ese oficio. No se generaliza a un CENDI latinoamericano. Inferencia pedagógica, marcada como tal: este es el objeto que un centro de inicial puede llamar sentido numérico corporeizado. Los dedos no son un adorno: son el medio con el que se representa, se compara y se compone. Una app que pide tocar el numeral no coloca al infante como protagonista de una colección. Un modelo que personaliza fichas no investiga: prescribe el ítem.

Roesch, Conze y Moeller (2026) saturan el retrato con doce sesiones de treinta minutos, usando los dedos como manipulativo corporeizado. Treinta y tres infancias de 5 a 6 años reciben el programa; treinta y siete, enseñanza habitual. El efecto sobre numeracidad temprana es medio; no hay ganancias equivalentes en memoria de trabajo espacial ni en razonamiento fluido. Se impulsa sobre todo en el conteo; la cardinalidad no muestra efecto de grupo. Quienes usan los dedos rinden más. Estatus: hallazgo de que corporeizar el conteo mueve numeracidad, con un techo en la cardinalidad en este diseño. Inferencia: un jardín no puede tratar “ya usamos los dedos en la app” como equivalente de esa intervención. Poletti, Krenger, Létang, Hennequin y Thevenot (2025), con 328 infancias de 5 a 6 años en Francia, muestran que quienes no contaban con los dedos y reciben entrenamiento dactilar pasan de 37,3 % a 77,1 % de aciertos en adición, frente a un control pasivo de 39,6 % a 47,8 % (ηp2 = 0,15). Estatus: hallazgo de adición con la mano, no de que el avatar de una pantalla sustituya el dedo. Inferencia: el cuerpo que cuenta es la mano del infante, a la vista de un adulto.

Alkaş Ulusoy, Kayhan Altay, Özer y Umay (2023) nombran la composición-descomposición cuando se la distingue del conteo. En seis escuelas públicas turcas, 43 infancias de jardín (61–80 meses) resuelven tareas parte-todo del 1 al 7 con dedos, formas visuales y objetos escondidos. Quienes usan la estrategia parte-todo rinden más que quienes solo cuentan. Estatus: hallazgo cualitativo de proceso, no de ensayo ni de IA. Inferencia: un jardín que “ya practica el conteo en la tablet” puede estar entrenando la estrategia más débil de este estudio. Björklund, Marton y Kullberg (2021) dan el mapa: sin discernir la relación parte-todo no hay aritmética potente en el rango 1–10. Björklund, Ekdahl y Runesson Kempe (2021) implementan un abordaje estructural con 65 infancias de 5 años; el análisis de un grupo de ocho muestra que cambiar el modo de experimentar el número permite estrategias más avanzadas. Bakker, Torbeyns, Verschaffel y De Smedt (2023) miden, en 410 infancias (media 58,14 meses), conteo, identificación de numerales, comparación, ordenamiento y aritmética, y hallan cuatro trayectorias. Este artículo no convierte el hallazgo del entorno del hogar —que aquí no predice— en un estudio de familia–escuela: el objeto que se retiene es que la numeracidad incluye, de modo conjunto, conteo, comparación y operaciones. Inferencia: una app que solo puntúa conteo no describe la numeracidad. Describe un recorte.

6. Caso 3. La conversación matemática con adultos y pares sobre objetos reales, no el problema que un modelo propone

Turan y De Smedt (2022) publican en Educational Research Review la síntesis que, en este corpus, mejor nombra la conversación matemática como objeto, no como “más lenguaje oral”. Tras PRISMA y una evaluación crítica, retienen dieciocho estudios de calidad suficiente. El lenguaje matemático incluye términos de números y operaciones, y también términos cuantitativos y espaciales que no son etiquetas numéricas (menos, el del medio, unos pocos). Se asocia, de modo concurrente y longitudinal, con las habilidades matemáticas. Las intervenciones que lo trabajan las mueven. Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico de revisión: el lenguaje matemático no es un adorno de la recitación. Este artículo no lo convierte en un estudio de oralidad o de narración: el objeto que se retiene es el léxico y la conversación específicos de cantidad, de comparación y de relación espacial sobre situaciones matemáticas. Inferencia pedagógica, marcada como tal: un chatbot que “propone un problema” no es esa conversación. No está en la sala, no señala una colección, no compara el patrón de dedos de un infante con el de otro, no pregunta “¿cuántos quedan?” sobre un objeto escondido. Produce texto. La numeracidad de inicial se verifica en si un adulto y los pares hablaron de más, de menos, de partes y de todo, con los objetos a la vista.

Ekdahl (2021) satura el retrato desde el oficio. Nueve docentes de preescolar suecas, en colaboración con un equipo de investigación, representan la misma actividad —el “juego de la serpiente”, una descomposición en la que se esconde una parte de una colección— con infancias de 5 años, durante tres meses. Sesenta y siete videograbaciones. La actividad se vuelve matemáticamente más rica cuando la docente compara los distintos patrones de dedos de las infancias y usa ejemplos sistemáticamente variados de relaciones numéricas. Estatus: hallazgo de proceso sobre la puesta en acto, no de IA. Inferencia: este es el criterio de categoría. La numeracidad no reside en el material (la serpiente, los objetos, los dedos), sino en la conversación que hace visibles las relaciones parte-todo. Un modelo que genera “diez problemas de descomposición” no compara patrones de dedos. Entrega ítems. Ferrara y Ferrari (2023) observan, en un kínder del norte de Italia, a veinticinco infancias de 5 años en ocho sesiones de tres horas: primero una tira en el piso, luego una aplicación multitáctil. El foco es la corporalidad y la materialidad: infancias, superficies y número se encuentran de modo provisional. Estatus: hallazgo de proceso sobre encuentros corporeizados, no de que una app de drill reproduzca ese oficio. La aplicación de este estudio no es un cuaderno de conteo: es una superficie que se toca después de haber caminado el número. Inferencia: un jardín no puede tratar cualquier pantalla de “matemáticas” como equivalente de ese encuentro. El cuerpo sobre la tira es el primer polo. La ficha personalizada no lo contiene.

Clements et al. (2021) y Clements y Sarama (2025) confirman, por contraste, que la instrucción que sigue el pensamiento actual del infante —no el ítem-meta del sistema— produce más aprendizaje. NCTM (2022) exige fortalecer resolución de problemas y razonamiento, no el estrechamiento a conteo rutinario. OECD (2021) ancla la calidad en las interacciones de proceso. Inferencia: la IA entra en la numeracidad de inicial, si acaso, del lado del adulto que conversa con el grupo —como apoyo a registrar una comparación o a variar ejemplos de parte-todo—, sometida a validación pedagógica (Miao y Holmes, 2023). No entra como chatbot que propone el problema ni como modelo que imprime la ficha. OECD (2023) sitúa la digitalización en usos con sentido. La Comisión Europea (2022) y el Departamento de Educación de Estados Unidos (2023) exigen no sustituir el juicio. Inferencia: un sistema que genera “el problema numérico del día” y mide clics no es una innovación de literacidad matemática. Es un error de categoría. La conversación que sirve es la que un adulto sostiene sobre una colección que el grupo tiene en las manos.

7. Marco inferencial: cuatro pruebas para afirmar que hay numeracidad, no un artefacto

El marco que sigue es inferencia pedagógica de este artículo, anclada en los casos y en los instrumentos verificados. No es un nuevo estándar internacional. Distingue cuatro pruebas. Si un jardín, preescolar, CENDI o escuela infantil no las pasa, no puede declarar que una app que practica conteo, un chatbot que propone problemas o un modelo que personaliza fichas constituyen literacidad matemática.

7.1. Prueba del sentido numérico corporeizado, no de la secuencia recitada. Kim et al. (2021) documentan ganancias de apps, más grandes en habilidades constreñidas. Outhwaite et al. (2023) documentan la predominancia de la práctica. Way y Cartwright (2025) sitúan subitización, dedos y magnitud. Roesch et al. (2026) y Poletti et al. (2025) sitúan la mano. NCTM (2022) rechaza el estrechamiento a conteo rutinario. Inferencia: la evidencia de numeracidad se verifica en si el infante representó, subitizó o estructuró una cantidad con el cuerpo y con colecciones. Si la “evidencia” de que el centro hace literacidad matemática es el log de toques correctos o el archivo de problemas generados, el centro ha hecho inventario, no sentido numérico.

7.2. Prueba de la comparación y de la composición-descomposición, no del ítem de drill. Bakker et al. (2023) miden comparación junto a conteo y aritmética. Björklund, Marton y Kullberg (2021) aíslan la relación parte-todo como aspecto crítico. Alkaş Ulusoy et al. (2023) muestran que la estrategia parte-todo supera al solo conteo. Björklund, Ekdahl y Runesson Kempe (2021) muestran que un abordaje estructural cambia el modo de experimentar el número. Clements et al. (2021) muestran que saltar al objetivo rinde menos. Inferencia: el infante de 3–6 años no es el operador de una ficha personalizada. Es el sujeto de una comparación (“¿dónde hay más?”) y de una descomposición (“el cinco es tres y dos”) con objetos a la vista. Si la IA entra, entra como taller del adulto —por ejemplo, para ayudar a variar ejemplos de parte-todo—, sometida a validación pedagógica. No entra como tablero de ítems ni como pantalla que reemplaza la colección.

7.3. Prueba de la conversación matemática sobre objetos reales, no del problema generado. Turan y De Smedt (2022) sitúan el lenguaje matemático como predictor e intervención. Ekdahl (2021) sitúa la comparación de patrones de dedos en una descomposición compartida. Ferrara y Ferrari (2023) sitúan el cuerpo y la materia. Miao y Holmes (2023) excluyen al menor de 13 años como interlocutor independiente. Inferencia: la numeracidad de inicial no es un infante que “ya resuelve solo el problema del chatbot”. Es un adulto y unos pares que hablan de cantidad, de más y de menos, de partes y de todo, sobre una situación real. Un modelo que propone problemas invierte el oficio: entrega la pregunta hecha y mide la fidelidad al ítem.

7.4. Prueba de los derechos y del juicio profesional, no del catálogo de producto. UNESCO (2021) exige supervisión humana. Miao y Holmes (2023) exigen validación pedagógica. La Comisión Europea (2022) y el Departamento de Educación de Estados Unidos (2023) exigen no sustituir al docente. NAEYC (2022) exige práctica apropiada al desarrollo. NCTM (2022) exige no estrechar a conteo rutinario. OECD (2021, 2023) ancla la calidad en las interacciones de proceso y en usos digitales con sentido. Inferencia: un centro de inicial no puede tratar al infante como operador de una app de drill, de un chatbot o de un feed de fichas. La numeracidad no se cumple recitando mejor la secuencia. Se cumple comparando, componiendo y conversando con el cuerpo, con los objetos y con adultos que sostienen la pregunta.

El marco admite el digital cuando se subordina a un sentido numérico corporeizado y a una conversación sobre colecciones reales (Ferrara y Ferrari, 2023; Way y Cartwright, 2025; Turan y De Smedt, 2022). Admite los dedos, la descomposición y la comparación (Poletti et al., 2025; Roesch et al., 2026; Alkaş Ulusoy et al., 2023; Bakker et al., 2023). Rechaza declarar literacidad matemática por una app de conteo, un chatbot o un modelo que personaliza fichas (Kim et al., 2021; Outhwaite et al., 2023; Chen, 2024; Clements et al., 2021).

8. Discusión

Tres tensiones organizan la discusión. La primera es entre exhibir un artefacto y discernir el número. Es hallazgo que las apps se asocian con ganancias, sobre todo en habilidades constreñidas (Kim et al., 2021); que la práctica y la personalización predominan (Outhwaite et al., 2023); y que el campo de IA en ECE creció hasta treinta y nueve estudios en 2020–2024 (Ljungcrantz, 2026; Chen, 2024). Es marco que la calidad se juega en interacciones de proceso y que la matemática de 3–6 no debe estrecharse a conteo rutinario (OECD, 2021; NAEYC, 2022; NCTM, 2022). No es hallazgo que una app, un chatbot o una ficha personalizada produzcan el oficio que Way y Cartwright (2025), Björklund, Marton y Kullberg (2021) y Turan y De Smedt (2022) observan. Los tres artefactos miden lo que la ingeniería sabe entregar y declaran lo que solo el sentido numérico autorizaría.

La segunda es entre recitar y relacionar. Kim et al. (2021) muestran el sesgo hacia lo constreñido. Alkaş Ulusoy et al. (2023) muestran que parte-todo rinde más que solo contar. Bakker et al. (2023) miden un haz —conteo, comparación, ordenamiento, aritmética—, no un único indicador. Inferencia: insistir en que el jardín “ya hace numeracidad” porque hay una app de conteo es una pedagogía invertida. Se toma la recitación y se la hace valer por comparación, por composición y por conversación. El infante queda como operador; el adulto, como supervisor de la fidelidad al ítem.

La tercera es entre el adulto que conversa sobre una colección y el modelo que prescribe el problema. Ekdahl (2021) muestra que la misma actividad se vuelve más rica cuando se comparan patrones de dedos. Miao y Holmes (2023) excluyen al menor de 13 años. Inferencia: el único uso de IA que no contradice la numeracidad en 3–6 años es el que permanece del lado del adulto que compara, descompone y habla con el grupo, sometido a validación pedagógica. Un chatbot que propone problemas porque el sistema necesita un producto no lo es. Una app que se pulsa para llenar la hora de “matemáticas digitales” no lo es.

9. Límites

Esta revisión es narrativa. No aplica PRISMA ni estima efectos combinados. Kim et al. (2021) cubren preescolar a tercer grado. Outhwaite et al. (2023) cubren los tres primeros años de escolaridad, con transferencia marcada. Clements et al. (2021) son kínder. Way y Cartwright (2025) son N = 9. Roesch et al. (2026) no mueven cardinalidad. Poletti et al. (2025) miden adición, no el conjunto de la numeracidad. Alkaş Ulusoy et al. (2023) son cualitativos, N = 43. Ferrara y Ferrari (2023) son un kínder italiano. Ekdahl (2021) es Suecia y nueve docentes. Turan y De Smedt (2022) revisan lenguaje matemático, no IA. Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) mapean IA en ECE, no numeracidad de jardín. NAEYC, NCTM, UNESCO y OECD son de marco. Bakker et al. (2023) incluyen el entorno del hogar como covariable que no predice; este artículo no lo convierte en un estudio de familia–escuela. No se localizaron ensayos latinoamericanos de IA que midan comparación y composición-descomposición frente a un feed de problemas generados en jardín. Las inferencias de la sección 7 son hipótesis de categoría pedagógica, no evidencia de implementación.

10. Conclusiones

Una app que practica conteo, un chatbot que propone problemas o un modelo que personaliza fichas no constituyen literacidad matemática en un centro de educación inicial. La evidencia verificada no autoriza esa declaración. Treinta y seis estudios de apps estiman un efecto medio, más grande en habilidades constreñidas (Kim et al., 2021). Veintitrés apps muestran la predominancia de la práctica y de la personalización del recorrido (Outhwaite et al., 2023). Doscientos noventa y un infantes de kínder aprenden más cuando la instrucción sigue la trayectoria, no cuando se salta al objetivo (Clements et al., 2021). Dieciocho y treinta y nueve revisiones saturan el crecimiento de la IA en ECE sin equivalerlo a numeracidad de jardín (Chen, 2024; Su y Yang, 2022; Ljungcrantz, 2026). En cambio, cuando hay numeracidad en inicial, hay cuerpo, comparación, parte-todo y conversación: nueve infancias cuya subitización y magnitud se enlazan con actividades corporeizadas (Way y Cartwright, 2025); dedos que mueven conteo y adición (Roesch et al., 2026; Poletti et al., 2025); parte-todo que rinde más que solo contar (Alkaş Ulusoy et al., 2023; Björklund, Marton y Kullberg, 2021); comparación como componente de las trayectorias (Bakker et al., 2023); lenguaje matemático que predice y que se interviene (Turan y De Smedt, 2022); y una descomposición que se enriquece cuando se comparan patrones de dedos (Ekdahl, 2021). Las guías vigentes exigen no estrechar a conteo rutinario, supervisión humana, validación pedagógica y no sustituir el juicio profesional (NCTM, 2022; UNESCO, 2021; Miao y Holmes, 2023; European Commission, 2022; U.S. Department of Education, 2023).

Donde las fuentes no miden un jardín, este artículo no lo afirma. Donde miden una app, un problema generado o una ficha personalizada, no las traduce en numeracidad. Acompañar a niñas y niños de tres a seis años en literacidad matemática es ejercer un sentido numérico corporeizado, comparar y componer-descomponer colecciones, y conversar con adultos y pares sobre objetos y situaciones reales. Lo demás es drill digital y tutoría automática. No es numeracidad, y no debe presentarse como lo que no es.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Referencias

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