1. Introducción y problema

En el tramo de 3 a 6 años —jardín, preescolar, CENDI, escuela infantil— se ha instalado un paquete de tres artefactos que pretenden valer por literacidad emergente. El primero es un chatbot de lectura dialógica que hace las preguntas PEER/CROWD: un agente conversacional que formula prompts de prompt, evaluate, expand, repeat o de completion, recall, open-ended, wh-, distancing, y declara que el niño «ya leyó de forma dialógica». El segundo es un generador de cuentos o álbumes personalizados a partir de un prompt: un modelo que produce texto e imagen bajo instrucción textual y presenta el artefacto como si fuera experiencia de literacidad con libro. El tercero es una app que marca «correcto/incorrecto» el nombrado de letras, la decodificación o la comprensión de un e-book: un pipeline que puntúa respuestas y entrega el dashboard como si fuera conciencia de lo impreso y relación con el libro como objeto cultural. Los tres son visibles y baratos en tiempo de coordinación. Permiten exhibir que el centro «ya hace literacidad emergente con inteligencia artificial». El salto —de acumular respuestas al chatbot, recibir un cuento generado o obtener un score de letras/comprensión a afirmar que hay literacidad emergente— no está autorizado ni por la evidencia de chatbots dialógicos o de cuentos generados ni por lo que la pedagogía de la literacidad emergente mide cuando hay práctica situada de lectura compartida de álbumes, print awareness, referenciación de lo impreso, juego simbólico de escritura y mediación adulta en el rincón de libros.

La tesis de este artículo es restrictiva. Un chatbot de lectura dialógica que hace las preguntas PEER/CROWD, un generador de cuentos personalizados a partir de un prompt o una app que marca «correcto/incorrecto» el nombrado de letras, la decodificación o la comprensión de un e-book no constituyen literacidad emergente en educación inicial. En esta etapa la literacidad emergente es práctica situada de lectura compartida con un adulto, conciencia de lo impreso en contexto, juego de escribir y mediación —relación del infante con el texto impreso y con el libro como objeto cultural, cultivada en el rincón de libros y en rutinas de álbum compartido—; no un score de respuestas al chatbot ni un cuento generado que sustituye el álbum y al adulto. Yuan et al. (2025) reportan shared book reading con chatbot de IA en kindergarten chino (N = 144 lectores típicos + 142 poor readers) con estilo autonomy-support versus controlling: hallazgo de habilidad lingüística diferencial según estilo, no de oficio de print awareness situado. Cheng et al. (2024) muestran que un chatbot dialógico mejora comprensión sobre todo en kindergarteners con mayor habilidad lingüística (N = 148; 2×2 dialógica/no dialógica × chatbot/humano): hallazgo de comprensión condicionada, no de lectura compartida mediada como cultura del libro. Xiao et al. (2025) comparan parent-led versus AI-guided dialogic reading en e-book (RCT N = 67; 5–8 años; transferencia marcada porque incluye 7–8): AI-led supera en comprensión; parent-led mayor engagement afectivo y vocalizaciones relevantes al relato. Eso no autoriza a traducir «hay chatbot dialógico instalado» o «hay cuento generado» como «hay literacidad emergente». Autoriza a preguntar qué se midió: a menudo, vocabulario, comprensión o engagement conductual, no la práctica reiterada cuando un niño de cuatro años señala el título, sigue con el dedo la dirección de la escritura, juega a «escribir» una lista o se sienta con un adulto en el rincón de libros.

El problema se agrava por cinco confusiones de categoría. Primera: literacidad emergente no es oralidad ni narración —constructo ya tratado (ia-lenguaje-oral-narracion-educacion-inicial); aquí el objeto es la relación con lo impreso y el libro—. Segunda: no es alfabetización en IA para estudiantes. Tercera: no es numeracidad. Cuarta: no es documentación pedagógica. Quinta: no es educación musical. Este trabajo no recicla artículos de música, motricidad, creatividad artística, interacciones, funciones ejecutivas, SEL, STEM, juego libre, documentación, numeracidad, oralidad, evaluación formativa, DUA, participación, planificación ni formación docente. La pregunta es de literacidad emergente: qué cuenta como tal cuando un centro de inicial «hace IA y lectura».

Hay una economía de coordinación: un log de turnos del chatbot, un PDF de cuento generado y un dashboard de «letras correctas»; la literacidad emergente —el niño que sostiene un álbum, pregunta por una letra del nombre, imita escritura— es más lenta de exhibir. Las contribuciones son tres: reconstruir el estado del arte que separa literacidad emergente del chatbot PEER/CROWD, del cuento por prompt y del scoring; examinar tres familias de casos empíricos; y ofrecer cuatro pruebas para decidir cuándo un jardín puede afirmar que hay literacidad emergente.

2. Estado del arte: de la práctica de literacidad emergente al artefacto que se exhibe

Conviene separar cuatro estratos que el mercado de «IA para la literacidad en inicial» suele mezclar. El primero es el constructo de literacidad emergente de 3 a 6 años como práctica de relación con el texto impreso y el libro en contextos cotidianos de lectura compartida y rincón (Dong et al., 2024; Nan y Tian, 2025; Parpucu y Ezmeci, 2023; Diprossimo y Cain, 2025; NAEYC, 2022; OECD, 2021). El segundo es el oficio pedagógico que la cultiva —lectura compartida de álbumes, conciencia de lo impreso, referenciación de lo impreso, juego simbólico de escritura, mediación adulta en el rincón de libros— (Dong et al., 2024; Nan y Tian, 2025; NAEYC, 2022; OECD, 2021, 2023). El tercero es la evidencia de chatbots de lectura dialógica, generación de cuentos por IA, e-books con agente y mapeos de IA en ECE (Yuan et al., 2025; Cheng et al., 2024; Xiao et al., 2025; Zhang et al., 2026; Cho y Yim, 2024; Chen, 2024; Su y Yang, 2022; Ljungcrantz, 2026; Nikolopoulou, 2025). El cuarto es el marco de derechos, de sistemas y de práctica apropiada al desarrollo, que trata al infante de 3–6 años como sujeto de práctica de literacidad situada, no como respondedor de un chatbot ni como consumidor de un cuento generado que sustituye el álbum y al adulto (UNESCO, 2021; Miao y Holmes, 2023; European Commission, 2022; U.S. Department of Education, 2023).

En el estrato del constructo y del oficio, Dong et al. (2024) examinan efectos de elementos de lectura dialógica —preguntas, feedback, expansión— sobre el desarrollo lingüístico infantil: hallazgo que ancla PEER/CROWD en evidencia reciente como marco del oficio mediado, no como automatización de un agente. Estatus: hallazgo empírico sobre elementos dialógicos y lenguaje; inferencia pedagógica, marcada como tal: el oficio que un jardín puede llamar literacidad emergente incluye mediación dialógica humana en torno al libro, no la mera reproducción de prompts por un chatbot. Nan y Tian (2025) ofrecen revisión sistemática y metasíntesis de retos y facilitadores de la lectura compartida padre–hijo: tiempo, mediación, acceso a libros. Parpucu y Ezmeci (2023) metaanalizan el impacto de la lectura compartida sobre conciencia fonológica. Inferencia restrictiva: el metaanálisis habla del oficio del libro compartido; no autoriza a declarar literacidad emergente por un score de app de letras. Diprossimo y Cain (2025) examinan diferencias individuales en aprendizaje de palabras desde lectura compartida impresa versus digital: el soporte no es el constructo; la mediación sí. NAEYC (2022) exige práctica apropiada al desarrollo e incluye ambientes ricos en print; OECD (2021, 2023) anclan calidad en interacciones significativas y digitalización subordinada. Inferencia: un chatbot no sostiene el álbum con el niño. Un adulto que señala el título, nombra la dirección de la escritura e invita a «leer» una imagen sí.

En el estrato de artefactos, Yuan et al. (2025) reportan chatbot SBR con estilos autonomy-support versus controlling (N = 144 típicos + 142 poor readers): typical mejoran más con AS; poor readers con CS. Inferencia restrictiva: score de habilidad lingüística ≠ literacidad emergente. Cheng et al. (2024) saturan el techo del chatbot dialógico (N = 148): mejora de comprensión concentrada en quienes ya tienen mayor habilidad lingüística. Xiao et al. (2025) muestran, con transferencia 5–8, que AI-led puede superar en comprensión mientras parent-led sostiene engagement afectivo. Zhang et al. (2026) reportan AI-DR en casa (N = 108; 15 semanas): vocabulario expresivo bilingüe y engagement. Cho y Yim (2024) comparan cuentos tradicionales versus IA (N = 15; 3–6): ambas mejoran vocabulario; sin diferencias significativas. Inferencia: generar un cuento ≠ literacidad emergente. Chen (2024), Su y Yang (2022), Ljungcrantz (2026) y Nikolopoulou (2025) mapean IA en ECE sin equivalerlas a print awareness.

En el estrato de sistemas, UNESCO (2021) exige supervisión humana y ética de la IA. Miao y Holmes (2023) fijan validación pedagógica y umbrales de edad para IA generativa —marco directo para el generador de cuentos por prompt—. La Comisión Europea (2022) y el Departamento de Educación de Estados Unidos (2023) subordinan la IA al juicio profesional del educador. Inferencia de marco: un jardín puede usar herramientas bajo supervisión; no puede declarar literacidad emergente por el solo hecho de haber desplegado un chatbot, un generador o una app de scoring.

3. Método de revisión

Se realizó una revisión narrativa crítica, no un metaanálisis primario. El propósito no fue estimar un tamaño de efecto homogéneo del chatbot dialógico o del cuento generado, sino articular un argumento de categoría pedagógica con fuentes verificadas. Criterios de inclusión: (a) 2021–2026, con transferencia explícitamente marcada cuando la muestra o el nivel no equivalen al jardín 3–6; (b) literacidad emergente, lectura compartida, print awareness, chatbot dialógico, generación de cuentos, e-book con agente o IA en educación inicial; (c) relevancia para jardín, preescolar, CENDI o 3–6 años; (d) revista con pares, DOI o informe de NAEYC, UNESCO, OECD, Comisión Europea o departamento de educación; (e) DOI o página editorial verificable. Se excluyeron como objeto central los ejes ya usados en esta serie —música, motricidad/FMS, creatividad artística visual, interacciones CLASS/serve-and-return, documentación pedagógica, SEL como programa sustituto, funciones ejecutivas, STEM/robótica, juego libre genérico, numeracidad, oralidad/narración, tutoría generativa, brechas, privacidad, DUA, evaluación formativa académica, familia–escuela como programa genérico, formación continua, participación y planificación— aunque algunos aparecen como límite de categoría.

La búsqueda se ejecutó el 28 de agosto de 2026 (slot 17:02 America/Mexico_City) en páginas DOI, Crossref, Elsevier, Wiley, Taylor & Francis, Frontiers, JAIR, OECD iLibrary, UNESDOC, NAEYC y sitios editoriales. Cada fuente se verificó contra al menos una de esas páginas. Se distinguieron hallazgo empírico, marco conceptual o normativo, e inferencia pedagógica marcada como tal. Se priorizó la distinción literacidad emergente / oralidad-narración / alfabetización en IA / numeracidad / documentación / música, y la precaución de no traducir scores de vocabulario, comprensión o engagement reportados en chatbot o e-book en pedagogía de la conciencia de lo impreso y del rincón de libros. No se inventaron N, d, r, AUC ni DOI; cuando una muestra incluye edades fuera de 3–6 (p. ej. Xiao et al., 2025: 5–8), se marca transferencia.

4. Caso 1. Chatbot dialógico, generador de cuentos o app de scoring de letras/comprensión no constituyen literacidad emergente

Yuan, Dong, Jin, Mo y Zheng (2025) publican en Language and Education la comparación que mejor nombra el techo del primer artefacto cuando se lo presenta como literacidad emergente. Reportan shared book reading con AI chatbots en kindergarten chino: N = 144 lectores típicos y N = 142 poor readers; estilo instructional autonomy-support versus controlling. Los lectores típicos mejoran más con autonomy-support; los poor readers, con controlling style. Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico de habilidad lingüística bajo chatbot SBR según estilo y perfil lector. Inferencia pedagógica, marcada como tal: este es el gesto que un centro copia cuando «hace literacidad con IA que pregunta al estilo PEER/CROWD». Se abre el álbum digital, el agente formula preguntas, se acumulan turnos y scores. Lo que hay es un techo técnico de interacción conversacional mediada por modelo. La literacidad emergente, en Nan y Tian (2025), Parpucu y Ezmeci (2023) y NAEYC (2022), pide lectura compartida situada, print awareness y mediación adulta en torno al libro como objeto; no un log de respuestas correctas al chatbot. Un niño puede «mejorar en habilidad lingüística» según el estudio y, a la vez, no haber señalado el título, no haber explorado la dirección de la escritura ni haber jugado a escribir en el rincón.

Cheng et al. (2024) saturan el retrato del chatbot dialógico (N = 148; 2×2 dialógica/no dialógica × chatbot/humano): mejora de comprensión concentrada en quienes ya tienen mayor habilidad lingüística. Inferencia, marcada como tal: el chatbot no es el oficio de lectura compartida con adulto. Xiao et al. (2025) refuerzan el contraste afectivo en un RCT de e-book (N = 67; 5–8 años; transferencia marcada): AI-guided supera en comprensión; parent-led mayor engagement afectivo y vocalizaciones relevantes al relato. Inferencia: el e-book con agente no sustituye el lazo afectivo de la lectura compartida. Zhang et al. (2026) nombran la cara doméstica del AI-DR (N = 108 preschool; 15 semanas): mejora de vocabulario expresivo bilingüe y engagement. Inferencia restrictiva: hallazgo de vocabulario en casa ≠ declaración de que el jardín «ya hace literacidad emergente con un chatbot».

Cho y Yim (2024) nombran el segundo artefacto —el generador de cuentos— (N = 15; 3–6; 8 sesiones/3 semanas): cuentos tradicionales versus IA; ambas mejoran vocabulario; sin diferencias significativas. Inferencia: generar un cuento personalizado por prompt no constituye literacidad emergente. Un PDF ilustrado puede ser material; la literacidad empieza cuando hay un adulto y un niño que comparten el objeto-libro. La app que marca «correcto/incorrecto» el nombrado de letras o la comprensión hereda la misma gramática de sustitución. Chen (2024), Su y Yang (2022), Ljungcrantz (2026), Nikolopoulou (2025) y Miao y Holmes (2023) confirman el crecimiento de IA en ECE y los umbrales de validación pedagógica sin evidencia de que chatbot, cuento por prompt o scorer sustituyan el oficio.

Los tres artefactos comparten una misma gramática de sustitución. El chatbot sustituye la mediación adulta del álbum por un script de preguntas. El generador sustituye el objeto cultural del libro por un output de prompt. La app de scoring sustituye la conciencia de lo impreso en contexto por un veredicto de correcto/incorrecto. Inferencia pedagógica, marcada como tal: la literacidad emergente no se declara por el catálogo de producto; se declara por la práctica reiterada con el libro y con el adulto.

5. Caso 2. Lo que el jardín sí hace cuando hay literacidad emergente: lectura compartida, print awareness y mediación

Dong, Chow, Mo, Miao y Zheng (2024) sitúan los elementos de lectura dialógica —preguntas, feedback, expansión— como objeto empírico revisable en Journal of Research in Reading: efectos sobre desarrollo lingüístico infantil; marco que permite anclar PEER/CROWD en evidencia reciente sin tratar al chatbot como sustituto del adulto. Estatus: hallazgo empírico sobre elementos dialógicos y lenguaje. Inferencia pedagógica, marcada como tal: este es el oficio que un centro de inicial puede llamar literacidad emergente cuando esos elementos ocurren en lectura compartida humana en torno al álbum, junto con print awareness y juego de escribir. La literacidad no es un score de respuestas al agente: es dominio creciente de relacionarse con el libro, notar lo impreso, señalar, «leer» imágenes con intención y jugar a escribir en contextos significativos. Un chatbot que pregunta sin práctica compartida del objeto-libro puede celebrar un turno correcto y, a la vez, vaciar el rincón de mediación. Una app de letras puede etiquetar «fonema correcto» y no haber capturado si el adulto referenció el título, la portada o la dirección de la escritura.

Nan y Tian (2025) saturan el oficio desde los retos y facilitadores de la lectura compartida padre–hijo: tiempo, mediación y acceso a libros. Inferencia: cuando hay literacidad emergente en inicial, hay tiempo protegido, acceso a álbumes y mediación; no un feed de alertas del chatbot. Parpucu y Ezmeci (2023) metaanalizan shared book reading y conciencia fonológica. Inferencia: el metaanálisis no autoriza a declarar literacidad por un dashboard de nombrado de letras. Diprossimo y Cain (2025) muestran que el soporte papel/pantalla no es el constructo; la mediación sí. NAEYC (2022) ancla ambientes ricos en print; OECD (2021, 2023) anclan interacciones cotidianas y digitalización subordinada. Inferencia: mediación en el rincón significa notar la calidad de la lectura compartida, la referenciación de lo impreso y la oportunidad de reiterar el juego de escribir; observación pedagógica es lectura profesional, no log de turnos del chatbot. Un dashboard no señala el título. Un adulto que sostiene el álbum, nombra lo impreso y observa la transferencia entre lectura compartida, juego de escritura y rincón sí.

La conciencia de lo impreso y la referenciación no niegan el juego: lo orientan hacia el texto como objeto cultural. Mediación, en el sentido de NAEYC (2022) y OECD (2021), es presencia adulta que organiza, modela, invita y amplía: inicia o sostiene la lectura de un álbum; señala el título; sigue con el dedo la dirección de la escritura; ofrece un bloc para jugar a «escribir»; protege el tiempo del rincón frente a la prisa del score. El juego simbólico de escritura completa el cuadro: ensayo de roles de escritor —firmar un dibujo, «anotar» un pedido, copiar letras del nombre— no caligrafía puntuada por app. Inferencia pedagógica, marcada como tal: una app de letras puede entrenar un ítem aislado; no firma el juego de escribir como práctica cultural. La referenciación de lo impreso es el gesto mínimo que distingue literacidad emergente de «haber oído un cuento» (Parpucu y Ezmeci, 2023; Nan y Tian, 2025; Diprossimo y Cain, 2025).

6. Caso 3. Literacidad emergente no es oralidad/narración, ni alfabetización en IA, ni numeracidad

La primera frontera de categoría es la oralidad/narración. El desarrollo del lenguaje oral y de la narración puede coexistir en un centro y ya fue tratado en la serie (ia-lenguaje-oral-narracion-educacion-inicial); no constituye, por sí solo, literacidad emergente como relación con el texto impreso y el libro. Estatus: inferencia pedagógica marcada como tal, anclada en Nan y Tian (2025), Parpucu y Ezmeci (2023) y NAEYC (2022) como constructo de shared book reading y print. Este artículo no convierte la oralidad en objeto central: la nombra para prohibir la equivalencia. Un chatbot dialógico que eleva vocabulario o comprensión (Yuan et al., 2025; Cheng et al., 2024; Zhang et al., 2026) puede tocar el lenguaje; no por ello firma print awareness ni juego de escritura. Confundir «mejoró el score lingüístico con el chatbot» con «hay literacidad emergente» es el error de categoría que el mercado explota.

La segunda frontera es la alfabetización en IA para estudiantes. Saber usar modelos, redactar prompts o «conversar con un agente» es otro constructo —competencia digital o AI literacy escolar—; no es literacidad emergente de 3–6 años. Inferencia: enseñar a un infante a «preguntarle al chatbot» no es cultivar conciencia de lo impreso. La tercera frontera es la numeracidad. Contar páginas o señalar números en un álbum puede solaparse empíricamente; no convierte la literacidad en evaluación de cantidad. Este artículo no recicla el de numeracidad: lo usa solo como límite. La cuarta frontera es la documentación pedagógica. Registrar lecturas o fotografiar el rincón no constituye, por sí solo, la práctica de literacidad. La quinta frontera es la educación musical. Canción y libro pueden coexistir en rutinas; no se reducen mutuamente. Chen (2024), Su y Yang (2022), Ljungcrantz (2026) y Nikolopoulou (2025) mapean IA en ECE; Miao y Holmes (2023) fijan límites para IA generativa. Inferencia: el único uso de IA coherente con 3–6 años permanece del lado del adulto que organiza lectura compartida, print awareness y rincón —como apoyo a preparación de repertorio de álbumes o a feedback profesional diferido—, sometido a validación pedagógica. No entra como chatbot autónomo de PEER/CROWD, generador que sustituye el álbum ni scorer que declara letras/comprensión cumplidas.

Cho y Yim (2024) refuerzan la frontera del generador: sin diferencias significativas entre cuento tradicional e IA en vocabulario (N = 15; 3–6). Inferencia: la personalización por prompt no autoriza a declarar literacidad emergente. Xiao et al. (2025), con transferencia 5–8, muestran que el engagement afectivo parent-led no se reduce al score de comprensión AI-led. Inferencia: literacidad emergente incluye el lazo afectivo del libro compartido; no se agota en un e-book con agente.

7. Marco inferencial: cuatro pruebas para afirmar que hay literacidad emergente, no un artefacto

El marco que sigue es inferencia pedagógica de este artículo, anclada en los casos y en los instrumentos verificados. No es un nuevo estándar internacional. Distingue cuatro pruebas. Si un jardín, preescolar, CENDI o escuela infantil no las pasa, no puede declarar que un chatbot de lectura dialógica que hace las preguntas PEER/CROWD, un generador de cuentos personalizados a partir de un prompt o una app que marca «correcto/incorrecto» el nombrado de letras / la decodificación / la comprensión de un e-book constituyen literacidad emergente.

7.1. Prueba de la práctica situada de lectura compartida, print awareness y juego de escribir, no del score del chatbot. Nan y Tian (2025), Parpucu y Ezmeci (2023) y Dong et al. (2024) definen el oficio como práctica mediada en torno al libro. Yuan et al. (2025) y Cheng et al. (2024) estiman habilidad lingüística o comprensión bajo chatbot. Inferencia: la evidencia de literacidad emergente se verifica en si el niño practicó lectura compartida, conciencia de lo impreso y juego de escritura en contexto. Si la «evidencia» del centro es un dashboard de turnos correctos o un «correcto/incorrecto» de letras, el centro ha hecho scoring, no literacidad emergente.

7.2. Prueba del álbum, el rincón de libros y la referenciación de lo impreso, no del generador de cuentos. NAEYC (2022) sitúa ambientes ricos en print y lectura compartida. Miao y Holmes (2023) exigen validación pedagógica de IA generativa. Cho y Yim (2024) muestran que cuentos IA y tradicionales pueden mejorar vocabulario por igual sin diferencias significativas. Inferencia: producir un cuento por prompt no demuestra que hubo lectura compartida mediada ni print awareness reiterada. Un PDF puede narrar; no firma la práctica.

7.3. Prueba de la mediación adulta y la observación pedagógica de la literacidad, no del e-book con agente autónomo. OECD (2021, 2023) exigen interacciones significativas y digitalización subordinada. Xiao et al. (2025) contrastan AI-led (comprensión) y parent-led (engagement afectivo); Zhang et al. (2026) reportan vocabulario y engagement en AI-DR doméstico. Inferencia: «comprensión alta» o «engagement cognitivo» pueden elevar un umbral sin elevar la calidad de la mediación en el rincón. Observación pedagógica lee la referenciación de lo impreso y el juego de escribir; el dashboard cuenta una etiqueta.

7.4. Prueba de la distinción de categoría y del juicio profesional, no del catálogo de producto. Literacidad emergente ≠ oralidad/narración, alfabetización en IA, numeracidad, documentación ni música. Diprossimo y Cain (2025) impiden confundir soporte digital/impreso con el constructo de mediación. UNESCO (2021), Miao y Holmes (2023), la Comisión Europea (2022), el Departamento de Educación de Estados Unidos (2023), NAEYC (2022) y OECD (2021, 2023) exigen supervisión humana, validación pedagógica y no sustituir el juicio profesional. Inferencia: un centro no puede tratar al infante como respondedor de chatbot ni como consumidor de cuento generado. La literacidad emergente no se cumple puntuando mejor las respuestas al agente. Se cumple practicando lectura compartida de álbumes, conciencia de lo impreso, referenciación de lo impreso y juego simbólico de escritura con adultos que median en el rincón de libros.

El marco admite el digital cuando se subordina a preparación docente de repertorio de álbumes y a observación profesional validada (Diprossimo y Cain, 2025, como lectura compartida digital subordinada a mediación; Xiao et al., 2025, y Zhang et al., 2026, como AI-DR subordinado, no como literacidad declarada). Rechaza declarar literacidad emergente por chatbot autónomo PEER/CROWD, cuento por prompt o scoring de letras/comprensión (Yuan et al., 2025; Cheng et al., 2024; Cho y Yim, 2024; Miao y Holmes, 2023).

Las cuatro pruebas se leen en conjunto. Pasar solo la primera —hubo lectura compartida— sin mediación ni distinción de categoría no basta. Pasar solo la cuarta —el centro distingue constructos— sin práctica situada tampoco.

8. Discusión

Tres tensiones organizan la discusión. La primera es entre exhibir un artefacto de medición o generación lectora y ejercer literacidad emergente. Es hallazgo que chatbots SBR diferencian efectos según estilo y perfil lector (Yuan et al., 2025); que el chatbot dialógico eleva comprensión sobre todo en kindergarteners con mayor habilidad lingüística (Cheng et al., 2024); que AI-led puede superar en comprensión mientras parent-led sostiene engagement afectivo (Xiao et al., 2025; transferencia 5–8); que AI-DR doméstico mejora vocabulario expresivo bilingüe (Zhang et al., 2026); y que cuentos IA y tradicionales mejoran vocabulario sin diferencias significativas (Cho y Yim, 2024; N = 15; 3–6). Es marco que la literacidad emergente de 3–6 se juega en lectura compartida, print awareness y mediación (Dong et al., 2024; Nan y Tian, 2025; Parpucu y Ezmeci, 2023; Diprossimo y Cain, 2025; NAEYC, 2022). No es hallazgo de que chatbot, generador o app de scoring produzcan el oficio que el rincón exige. Los tres artefactos miden, generan o etiquetan lo que la ingeniería sabe entregar y declaran lo que solo la práctica mediada autorizaría.

La segunda es entre assessment automatizado de comprensión/letras y pedagogía cotidiana del libro. Yuan et al. (2025) y Cheng et al. (2024) objetivizan habilidad lingüística o comprensión vía chatbot; las apps de nombrado de letras objetivizan ítems aislados. Inferencia: insistir en que el jardín «ya tiene literacidad emergente» porque el modelo clasifica respuestas correctas es una pedagogía invertida. Se toma un proxy evaluativo y se lo hace valer por práctica de lectura compartida, conciencia de lo impreso y juego de escribir. El infante queda como respondedor; el adulto, como supervisor del clasificador.

La tercera es entre cuento generado y oficio integral de literacidad. Miao y Holmes (2023) fijan límites de IA generativa; Nikolopoulou (2025) equilibra promesas y desafíos centrados en el niño; Cho y Yim (2024) muestran equivalencia léxica sin superioridad pedagógica del cuento IA. Inferencia: fragmentar la literacidad emergente en un PDF producido por prompt y venderla como «literacidad con IA» confunde producto textual con práctica situada. El único uso de IA coherente con 3–6 años permanece del lado del adulto que organiza el rincón y observa la relación con lo impreso, sometido a UNESCO, Comisión Europea y Departamento de Educación de Estados Unidos. Un chatbot autónomo o un generador porque el sistema necesita un producto no lo es.

Inferencia pedagógica adicional, marcada como tal: la serie de artefactos —chatbot PEER/CROWD, generador de cuentos y app de scoring— comparte una misma economía de visibilidad. Cada uno produce un output legible para coordinación: un log de turnos, un cuento, un número de aciertos. OECD (2021) y NAEYC (2022) exigen, en cambio, que el desarrollo de la literacidad emergente se verifique en la vida cotidiana del aula. Chen (2024), Su y Yang (2022), Ljungcrantz (2026) y Nikolopoulou (2025) muestran el crecimiento del campo de IA en educación inicial; ese crecimiento no autoriza la equivalencia. Miao y Holmes (2023), UNESCO (2021), la Comisión Europea (2022) y el Departamento de Educación de Estados Unidos (2023) coinciden en subordinar la IA al juicio profesional.

Una lectura cruzada de los casos refuerza la tesis restrictiva sin inventar efectos que las fuentes no reportan. Yuan et al. (2025) y Cheng et al. (2024) demuestran que se puede elevar un score con chatbot; no demuestran print awareness ni juego de escritura. Zhang et al. (2026) demuestran vocabulario en casa con AI-DR; no autorizan literacidad institucional por chatbot. Xiao et al. (2025) demuestran que el lazo afectivo parent-led no se reduce al score AI-led. Cho y Yim (2024) demuestran que generar un cuento no supera al tradicional en su muestra. Dong et al. (2024), Nan y Tian (2025), Parpucu y Ezmeci (2023) y Diprossimo y Cain (2025) anclan el oficio en la lectura compartida mediada. La discusión no niega que un chatbot pueda mejorar un score: niega que ese score sea el constructo. Si el centro exhibe un log PEER/CROWD, un álbum por prompt o un dashboard de letras, ha documentado un artefacto; si describe con observación quién leyó con quién, qué se señaló del impreso y qué juego de escritura ocurrió, puede empezar a hablar de literacidad emergente.

9. Límites

Esta revisión es narrativa. No aplica PRISMA ni estima efectos combinados primarios. Yuan et al. (2025) validan chatbot SBR (N = 144 + 142), no print awareness en CENDI. Cheng et al. (2024) validan chatbot dialógico (N = 148), no ensayo de rincón mediado versus scoring autónomo. Xiao et al. (2025) son RCT N = 67 con muestra 5–8: transferencia marcada. Zhang et al. (2026) son N = 108 en casa: vocabulario y engagement, no declaración institucional. Cho y Yim (2024) son N = 15: sin diferencias significativas. Dong et al. (2024), Nan y Tian (2025), Parpucu y Ezmeci (2023) y Diprossimo y Cain (2025) anclan el oficio del shared book reading, no la IA como variable primaria de literacidad. Chen (2024), Su y Yang (2022), Ljungcrantz (2026) y Nikolopoulou (2025) mapean IA en ECE. NAEYC, UNESCO y OECD son de marco. No se localizaron ensayos latinoamericanos de IA que comparen lectura compartida mediada frente a chatbot autónomo en CENDI. Las inferencias de la sección 7 son hipótesis de categoría pedagógica, no evidencia de implementación.

10. Conclusiones

Un chatbot de lectura dialógica que hace las preguntas PEER/CROWD, un generador de cuentos personalizados a partir de un prompt o una app que marca «correcto/incorrecto» el nombrado de letras, la decodificación o la comprensión de un e-book no constituyen literacidad emergente en un centro de educación inicial. La evidencia verificada no autoriza esa declaración. Yuan et al. (2025) muestran efectos de estilo instructional en chatbot SBR (N = 144 típicos + 142 poor readers) —habilidad lingüística, no oficio de print awareness—. Cheng et al. (2024) muestran mejora de comprensión concentrada en kindergarteners con mayor habilidad lingüística (N = 148) —chatbot ≠ lectura compartida adulta—. Xiao et al. (2025) contrastan AI-led y parent-led en e-book (N = 67; 5–8; transferencia) —comprensión versus engagement afectivo—. Zhang et al. (2026) mejoran vocabulario expresivo bilingüe con AI-DR en casa (N = 108) —no literacidad institucional por chatbot—. Cho y Yim (2024) hallan mejoras léxicas equivalentes entre cuento tradicional e IA (N = 15; 3–6; sin diferencias significativas) —generar un cuento ≠ literacidad emergente—. En cambio, cuando hay literacidad emergente en inicial, hay práctica situada: elementos dialógicos humanos (Dong et al., 2024); retos y facilitadores de lectura compartida (Nan y Tian, 2025); shared book reading asociado a conciencia fonológica (Parpucu y Ezmeci, 2023); mediación por encima del soporte papel/pantalla (Diprossimo y Cain, 2025); ambientes ricos en print y práctica apropiada al desarrollo (NAEYC, 2022; OECD, 2021, 2023). La literacidad emergente se distingue de oralidad/narración, de alfabetización en IA, de numeracidad, de documentación pedagógica y de música. Las guías vigentes exigen supervisión humana, validación pedagógica y no sustituir el juicio profesional (UNESCO, 2021; Miao y Holmes, 2023; European Commission, 2022; U.S. Department of Education, 2023; Chen, 2024; Su y Yang, 2022; Ljungcrantz, 2026; Nikolopoulou, 2025).

Donde las fuentes no miden un jardín, este artículo no lo afirma. Donde miden chatbot dialógico, cuento generado o e-book con agente, no las traduce en literacidad emergente pedagógica. Acompañar a niñas y niños de tres a seis años en literacidad es ejercer práctica de lectura compartida de álbumes, conciencia de lo impreso, referenciación de lo impreso, juego simbólico de escritura y mediación adulta en el rincón de libros. Lo demás es score de respuestas al chatbot, cuento por prompt y clasificación algorítmica de letras o comprensión. No es literacidad emergente en educación inicial, y no debe presentarse como lo que no es.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Referencias

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  3. Cho, J., y Yim, D. (2024). The impact of personalized book reading activities using AI-generated stories on vocabulary acquisition in preschool children. Communication Sciences & Disorders, 29(4), 686–702. https://doi.org/10.12963/csd.240041
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  9. NAEYC. (2022). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8 (4.ª ed.). NAEYC. https://www.naeyc.org/resources/pubs/books/dap-fourth-edition
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  18. Xiao, F., Zou, E. W., Lin, J., Li, Z., y Yang, D. (2025). Parent-led vs. AI-guided dialogic reading: Evidence from a randomized controlled trial in children’s e-book context. British Journal of Educational Technology, 56(5), 1784–1813. https://doi.org/10.1111/bjet.13615
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