1. Introducción y problema

En el tramo de 3 a 6 años se ha instalado un paquete de tres artefactos que pretenden valer por juego libre. El primero es una app “gamificada”: un recorrido de niveles, recompensas y pantallas que el proveedor describe como “aprendizaje lúdico” o “play-based”. El segundo es un robot social que dirige turnos, da consignas de Simon Says, pide que el niño dibuje o pregunta “¿puedes esperar tu turno?”. El tercero es un modelo —generativo o de recomendación— que sugiere “actividades lúdicas” alineadas a un objetivo, un indicador o un producto visible. Los tres son visibles, auditables y baratos en tiempo de coordinación. Permiten exhibir, ante la supervisión, la red o las familias, que el centro “ya hace juego libre con inteligencia artificial”. El salto enunciativo es enorme: se pasa de secuenciar, instruir o recomendar a afirmar que hay juego libre. Ese salto no está autorizado ni por la evidencia del espectro del juego ni por la del derecho al juego.

La tesis de este artículo es restrictiva. Una app gamificada, un robot que dirige turnos o un modelo que sugiere actividades lúdicas no es juego libre. El juego libre es iniciativa del niño, temporalidad abierta y ausencia de producto impuesto; no una secuencia optimizada por IA. El Comentario general n.º 17, reconstruido para los servicios de educación inicial, fija dos indicios que el niño mismo reconoce como juego: elección y autonomía (Colliver y Doel-Mackaway, 2021). En el espectro de Nesbitt et al. (2023), el juego libre es iniciado y dirigido por el niño, sin una meta de aprendizaje explícita; el juego guiado mantiene la agencia del niño, pero el adulto inicia con un objetivo; la instrucción directa es iniciada y dirigida por el adulto. Un nivel de app, un turno de robot o un prompt de “actividad lúdica” ocupan, con frecuencia, la celda de la instrucción o del juego con reglas adultas. No ocupan la del juego libre.

El problema se agrava por una razón de oficio que las fichas de producto no mencionan. El derecho al juego —artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del Niño— exige espacio, tiempo, aceptación y un enfoque informado por derechos (Lott, 2025). Starting Strong VI ancla la calidad de la educación inicial en la calidad de proceso: las interacciones cotidianas con adultos, pares, materiales y espacio son el motor más próximo del desarrollo (OECD, 2021). TALIS Starting Strong 2024 muestra que facilitar el juego —responder a invitaciones no verbales, dejar al niño jugar solo cuando está profundamente absorto, permitirle tomar la delantera— es una práctica de proceso; involucrar al niño en los planes del día, que exige más agencia, es menos frecuente (OECD, 2025). Una app extrae una secuencia, le asigna un logro y devuelve un informe de “minutos de juego”. Puede producir un dato. No produce juego libre.

Este trabajo no recicla los ejes ya tratados en esta serie. La pregunta es de categoría pedagógica: qué cuenta como juego libre cuando un centro de educación inicial “hace IA”. Las contribuciones son tres: reconstruir el estado del arte que separa juego libre, juego guiado e instrucción; examinar tres familias de casos —apps y tabletas, robots que instruyen, y evidencia de lo que el jardín sí hace cuando hay juego libre—; y ofrecer cuatro pruebas para decidir cuándo un jardín puede afirmar que hay juego libre, y no solo secuencia, robot instructor o modelo de sugerencias.

2. Estado del arte: del espectro del juego a la secuencia optimizada

Conviene separar cuatro estratos que el mercado de “IA para el juego” suele mezclar. El primero es el juego libre como actividad iniciada, controlada y estructurada por el niño, no obligatoria, de motivación intrínseca y emprendida por sí misma. El segundo es el espectro del juego: juego libre, juego guiado, juegos con reglas e instrucción directa, distinguidos por quién inicia, quién dirige y si hay una meta de aprendizaje explícita. El tercero es el artefacto: apps “educativas”, tabletas, robots sociales y modelos que recomiendan o secuencian. El cuarto es el marco de derechos y de ética de la IA, que trata el juego como derecho y al niño de 3–6 años como sujeto que no es usuario autónomo de una plataforma generativa.

En el estrato del constructo, Colliver y Doel-Mackaway (2021) argumentan, sobre investigación con los propios niños, que elección y autonomía son indicios universales y esenciales para que una actividad se viva como juego. Sin ellos, el “juego programado” del centro no cumple el artículo 31. Lott (2025) opera el derecho con cuatro componentes —espacio, tiempo, aceptación y enfoque informado por derechos— y recuerda que el Comité de los Derechos del Niño afirma que implementar el derecho al juego es, por definición, el interés superior del niño. Inferencia, marcada como tal: un centro que comprime el tiempo de juego en una sesión de app con producto visible no “digitaliza” el artículo 31. Lo sustituye.

En el estrato del espectro, Nesbitt et al. (2023) sitúan el juego libre en un extremo: el niño inicia y dirige, sin meta explícita, como construir un fuerte de almohadas. El juego guiado ocurre cuando el adulto tiene un objetivo claro y sostiene al niño para alcanzarlo, manteniendo la agencia infantil. La instrucción lúdica y la instrucción directa cierran el continuo. Skene et al. (2022) metaanalizan 39 intervenciones (17 en metaanálisis; N = 3 893; 1–8 años) y hallan que el juego guiado supera a la instrucción directa en matemáticas tempranas (g = 0,24), conocimiento de formas (g = 0,63) y cambio de tarea (g = 0,40), y al juego libre en vocabulario espacial (g = 0,93; tres estudios, n combinado = 137). No identifican diferencias para otros desenlaces clave. Inferencia: el hallazgo no autoriza a llamar “juego libre” al juego guiado, ni a tratar una secuencia de IA como juego guiado. El juego guiado exige agencia del niño. Una app que constriñe el recorrido y un robot que da la consigna no la conservan por el hecho de ser “divertidos”.

En el estrato del artefacto, Meyer et al. (2021) muestran que las apps más descargadas como “educativas” puntúan bajo en los cuatro pilares del aprendizaje. Samuelsson, Price y Jewitt (2022) muestran que el juego con iPad es menos lúdico que el juego con artefactos no digitales. Neumann et al. (2023) muestran un robot NAO como instructor de Simon Says y de dibujo. Kim et al. (2024) muestran un robot que pregunta si hay acuerdo, si se pueden tomar turnos y qué sigue. Flatebø, Tran, Wang y Bongo (2024) mapean 29 estudios de robots con lactantes y toddlers: la mayoría, experimentales de laboratorio, en díada. Inferencia: la literatura de “IA para el juego” produce, sobre todo, tareas controladas. Confundir una tarea con juego libre es el error de categoría que este artículo nombra.

En el estrato de derechos y ética, la Recomendación sobre la ética de la IA exige supervisión humana, proporcionalidad y atención particular cuando hay niñas y niños (UNESCO, 2021). UNICEF (2021) exige priorizar el interés superior y apoyar el desarrollo. La Guía ética de 2022 y el informe del Departamento de Educación de Estados Unidos coinciden en no sustituir el juicio profesional ni al docente (European Commission, 2022; U.S. Department of Education, 2023). Miao y Holmes (2023) fijan un umbral de edad para conversaciones independientes con plataformas generativas —trece años— y exigen validación pedagógica. El Informe mundial sobre educación y protección de la primera infancia sitúa el derecho a una base sólida en entornos, educadores y familias, no en un indicador de producto (UNESCO y UNICEF, 2024). Inferencia: un niño de cuatro años no es el usuario de un modelo que “sugiere el juego”. Es el sujeto de un derecho que el modelo no sostiene.

3. Método de revisión

Se realizó una revisión narrativa crítica, no un metaanálisis. El propósito no fue estimar un tamaño de efecto homogéneo entre una app de tienda, un robot instructor y una práctica de dejar jugar, sino articular un argumento de categoría pedagógica con fuentes verificadas. Criterios de inclusión: (a) 2021–2026; (b) juego libre o no estructurado, juego guiado, espectro del juego, o derecho al juego en primera infancia; (c) apps, tabletas, robots sociales o modelos de recomendación con relevancia para 3–6 años, jardín, preescolar o CENDI; (d) revista con pares, DOI o informe de UNESCO, OECD, UNICEF, Unión Europea, Comisión Europea o ministerio; (e) DOI o página editorial verificable. Se excluyeron los ejes ya usados en esta serie, incluidos PopBots y andamiaje genAI como objeto, SEL/chatbots de emociones, tutores adaptativos, mediación parental, inclusión/discapacidad, privacidad/dataficación como eje, y comunicación familia–escuela.

La búsqueda se ejecutó el 25 de agosto de 2026 en páginas DOI, Springer, Elsevier, PLOS, Frontiers, Taylor & Francis, Wiley, Oxford Academic, OECD iLibrary, UNESDOC, UNICEF, ERIC y PubMed/PMC. Cada fuente se verificó contra al menos una de esas páginas. El corpus se organizó en apps y tabletas; robots que instruyen o dirigen turnos; y evidencia de juego libre como práctica y como derecho.

El análisis distinguió tres estatus enunciativos. Hallazgo empírico: lo observado o medido en la muestra. Marco conceptual o normativo: lo que un marco, una guía o un reglamento prescribe. Inferencia pedagógica: la traducción a jardines, preescolares, CENDI y escuelas infantiles, marcada como tal. Los límites son los de una revisión narrativa (sección 9).

4. Caso 1. La app “educativa” y la tableta que dan forma al juego no son juego libre

Meyer, Zosh, McLaren, Robb, McCaffery, Golinkoff, Hirsh-Pasek y Radesky (2021) publican en Journal of Children and Media el estudio que mejor ilustra el primer artefacto. Operacionalizan los cuatro pilares del aprendizaje —aprendizaje activo, compromiso en el proceso, aprendizaje significativo e interacción social— en un esquema de 0 a 3 por pilar. Analizan 100 apps infantiles “educativas” con más descargas en Google Play y en la App Store, más 24 apps más usadas por preescolares en una cohorte longitudinal (N = 124). Definen como de menor calidad las que suman 4 o menos. Las puntuaciones globales son bajas en todos los pilares. Una puntuación de 1 es la más frecuente en el pilar 1: 81 de 124 apps (65 %) muestran constricciones estructurales y un bajo grado de esfuerzo cognitivo. Setenta y dos apps (58 %) caen en la categoría de menor calidad. Las apps gratuitas puntúan peor en compromiso (M = 1,05 frente a 1,70; p < 0,0001) y en el total (M = 4,31 frente a 5,32; p < 0,0047), por mejoras distractoras. El pilar 4 —interacción social— es el más débil.

Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico de calidad de diseño: las apps que el mercado llama educativas no sostienen, en su mayoría, aprendizaje activo, compromiso sin distracción, significado ni interacción social. No es hallazgo de juego libre. El esquema no mide iniciativa infantil, temporalidad abierta ni ausencia de producto; mide pilares de aprendizaje en un artefacto. Inferencia pedagógica, marcada como tal: el gesto que un jardín copia cuando “hace juego libre con una app gamificada” es exactamente este. Se toma un recorrido con niveles, se le asigna un logro y se declara que hay juego. Lo que hay es una secuencia con producto. El 65 % de las apps constriñe el recorrido. Esa constricción es el contrario de la elección que Colliver y Doel-Mackaway (2021) sitúan como indicio del juego. Un niño que pulsa el siguiente ítem de un menú no ha iniciado el contexto ni dirige el curso. Ha ejecutado el diseño.

Samuelsson, Price y Jewitt (2022) saturan el retrato en el aula. En dos preescolares, con grupos de 2 años y de 4–5, indexan 98 actividades de juego con iPads y con artefactos no digitales (juguetes, disfraces) según el marco de juego digital de Bird y Edwards. El juego con iPad se caracteriza como menos lúdico que el juego con otros artefactos y se aparta de las normas típicas de la edad. Con la tableta predomina el juego epistémico —explorar menús, funciones, cámara, resolución de problemas de interfaz— y menguan el de ficción y el de fantasía. El propio Samuelsson (2023), en una etnografía de siete meses con un robot en dos grupos (1–2 y 3–5 años; n = 38), muestra el contraste útil: cuando los niños reclutan el artefacto hacia sus propios tipos de juego —los dieciséis de Hughes—, el objeto entra en el juego del niño; cuando el artefacto impone el recorrido, el juego se pliega al artefacto. Inferencia: una app de tienda no “es” juego porque el niño la toque. Es juego si el niño inicia, dirige y puede abandonar sin haber “terminado el nivel”. Meyer et al. (2021) muestran que el diseño comercial no está hecho para eso.

5. Caso 2. Un robot que instruye Simon Says o dirige turnos no es juego libre

Neumann, Koch, Zagami, Reilly y Neumann (2023) publican en Early Childhood Research Quarterly el caso que mejor ilustra el segundo artefacto. Observan a 35 niños de habla inglesa (M = 4,60 años) en dos tareas —Simon Says y dibujo en iPad— bajo la guía de un robot social NAO o de un instructor humano. Miden compromiso conductual, emocional y verbal. El compromiso conductual y el emocional positivo son mayores con el humano que con el robot en ambas tareas. Los niños pronuncian más palabras con el humano en el dibujo; no hay diferencia en Simon Says. El compromiso y las emisiones se correlacionan de modo positivo en ambas condiciones. En un estudio observacional paralelo, Neumann, Neumann y Koch (2023) registran a 40 preescolares (M = 4,58 años) con NAO en una actividad de dibujo: el 83 % participa, el 60 % le habla, el 10 % no habla ni intenta la tarea. El robot logra instruir y enganchar a la mayoría. No a todos.

Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico de compromiso en una tarea dirigida: los preescolares pueden seguir consignas de un robot instructor; el compromiso es, en conjunto, mayor con un humano. No es hallazgo de juego libre. Simon Says es un juego con reglas dadas por el adulto o por el robot. El dibujo, en estos protocolos, es una consigna (“dibuja / escribe el nombre / sigue la instrucción”). El niño no inicia el contexto ni dirige el curso. Inferencia pedagógica, marcada como tal: el gesto que un centro copia cuando “pone un robot para que los niños jueguen” es, a menudo, este. Se toma un humanoidesocial, se le programa una secuencia de turnos y se declara que hay juego. Lo que hay es instrucción mediada por un cuerpo de plástico. Que el niño sonría no convierte la consigna en juego libre. Colliver y Doel-Mackaway (2021) exigen elección y autonomía. Un Simon Says de NAO no las ofrece.

Kim, Hwang, Lim, Cho y Lee (2024) muestran el robot como director de la colaboración. En cuatro sesiones triádicas —dos niños y el robot Skusie, presentado como un amigo de otro planeta—, el robot media interacciones de “aprendizaje lúdico”. Hay actividades conversacionales y asistidas por tableta. Skusie recuerda: “¿Estás de acuerdo? ¿Pueden tomar turnos? ¿Qué sigue?”. Observan cinco categorías de amistad (agrado, estar juntos, paridad, acuerdo, co-construcción). Ambas mediaciones contribuyen, de modo complementario, a conductas de amistad. Estatus: hallazgo de mediación robótica de la colaboración en un diseño de sesiones. No es hallazgo de juego libre. El robot inicia, regula el turno y pregunta qué sigue. Ese “qué sigue” es el sello de la secuencia. Inferencia: dirigir el turno puede ser una intervención de colaboración. No por ello es juego no estructurado. El juego libre no necesita que un agente pregunte qué sigue. El niño lo decide, lo cambia o lo abandona.

Flatebø et al. (2024) saturan el retrato metodológico: de 29 estudios con robots y niños de 2 a 35 meses, la mayoría son cuantitativos, experimentales, de laboratorio, en situación uno a uno, con robots presentes o virtuales. Los conceptos son animacidad, comprensión de la acción, imitación y habilidades conversacionales tempranas. Los niños pueden aprender de robots contingentes e interactivos en algunas situaciones, no en todas. Inferencia: el laboratorio que pone un robot frente a un toddler no observa juego libre. Observa una tarea. Torpegaard, Knudsen, Linnet, Skov y Merritt (2022) ofrecen el contraste: 214 preescolares en juego libre con un robot de cartón que facilita el juego con DUPLO. Los niños lo tratan como agente social y como objeto material; emergen cuatro temas de interacción social y cinco patrones de juego. Cuando el robot no dirige el turno y el niño puede usarlo como cosa, el artefacto entra en el juego del niño. Eso se parece más al reclutamiento que describe Samuelsson (2023) que al NAO instructor de Neumann et al. (2023). Inferencia: el robot no es, por sí, juego libre ni su negación. Lo decide quién inicia, quién dirige y si hay producto impuesto.

6. Caso 3. Lo que el jardín sí hace cuando hay juego libre: iniciativa, tiempo y sin producto

OECD (2025) publica, con TALIS Starting Strong 2024, el retrato de sistema que mejor ancla, en este corpus, lo que una práctica de juego en educación inicial sí es. El personal informa con qué frecuencia, en la última semana completa, facilita el juego y planifica de modo centrado en el niño. Facilitar el juego es más común que la planificación que exige agencia. Responder de modo positivo a invitaciones no verbales a jugar es una de las tres prácticas más frecuentes en casi todos los sistemas, sobre todo con menores de tres años. Dejar que un niño juegue solo si está profundamente absorto es común en la mayoría, aunque figura entre las tres menos comunes en preprimaria en Chile, Colombia, Marruecos, Noruega, España y Türkiye. Permitir que los niños tomen la delantera cuando el adulto juega con ellos alcanza, en preprimaria, al 90 % diario en Irlanda y al 54 % en Finlandia. Involucrar a los niños en los planes del día es, de modo sistemático, menos frecuente. OECD (2021) había situado esas interacciones —con adultos, pares, materiales y espacio— como calidad de proceso, el mecanismo más próximo del desarrollo.

Estatus de la evidencia. Hallazgo de prácticas autoinformadas de personal ECEC: el oficio del jardín, cuando se toma en serio el juego, aparece como responder, no interrumpir la absorción y, con menos frecuencia, ceder la iniciativa del plan del día. No es hallazgo de IA. No es hallazgo de que una app reproduzca esas prácticas. Inferencia pedagógica, marcada como tal: este es el objeto que un centro de educación inicial puede llamar, con propiedad, condición del juego libre. Es iniciativa del niño, temporalidad que no se corta porque “el nivel no terminó”, y ausencia de un producto que el adulto o el modelo exijan. Un clasificador de apps no pregunta si el niño está absorto. Un robot que dice “qué sigue” interrumpe la absorción. Un modelo que sugiere la actividad del día no involucra al niño en el plan: lo sustituye.

Veraksa, Veresov, Sukhikh, Gavrilova y Plotnikova (2024) cierran el contraste experimental. Ciento treinta y seis preescolares mayores (5–7 años), igualados en funciones ejecutivas de base, asisten a 14 sesiones de 20–30 minutos según el tipo de juego: juego de roles (libre, dirigido por el adulto, dirigido por el niño), juego con reglas, juego digital y control. Los postest se aplican al terminar y a los cuatro meses. El juego de roles y el juego con reglas muestran un efecto positivo sostenible en las funciones ejecutivas; el juego digital, un resultado duradero solo en inhibición. Los efectos a largo plazo del juego de roles y del juego con reglas superan al control. Estatus: hallazgo de que no todo “juego” produce el mismo desarrollo, y de que el juego digital no replica el efecto del juego de roles. No es hallazgo de IA generativa. Inferencia: si el centro “juega” sustituyendo el de roles por una app, no está ofreciendo un equivalente. Está cambiando de categoría.

Martín-García y Rico-González (2024) obligan a una honestidad que la tesis no elude. En una revisión de 16 ensayos aleatorizados, el juego libre por sí solo no queda apoyado como superior a otras metodologías para actividad física, competencia cognitiva y socioemocional; combinado con otras, puede favorecer la competencia motora. Skene et al. (2022) ya habían mostrado que el juego guiado gana al libre en vocabulario espacial, no en el resto de desenlaces clave. Estatus: hallazgo de que el juego libre no es, en RCT, un comodín de superioridad académica. Inferencia, marcada como tal: la tesis de este artículo no es que el juego libre gane siempre un test. Es que una app, un robot instructor o un modelo de sugerencias no son juego libre. Se puede valorar el juego guiado —con adulto presente, meta clara y agencia del niño— y, al mismo tiempo, negarse a llamar “juego libre” a una secuencia. Confundir las celdas del espectro es el error. OECD (2025), Colliver y Doel-Mackaway (2021) y Lott (2025) sitúan la evidencia de juego en la absorción, la elección, el tiempo y el espacio, no en un AUC de la app.

7. Marco inferencial: cuatro pruebas para afirmar que hay juego libre, no una secuencia

El marco que sigue es inferencia pedagógica de este artículo, anclada en los casos y en los instrumentos verificados. No es un nuevo estándar internacional. Distingue cuatro pruebas. Si un jardín, preescolar, CENDI o escuela infantil no las pasa, no puede declarar que una app gamificada, un robot que dirige turnos o un modelo que sugiere actividades lúdicas constituyen juego libre.

7.1. Prueba de la iniciativa del niño, no del modelo. Nesbitt et al. (2023) sitúan el juego libre como iniciado y dirigido por el niño. Colliver y Doel-Mackaway (2021) exigen elección y autonomía. OECD (2025) mide si el personal deja tomar la delantera y si involucra al niño en el plan del día. Meyer et al. (2021) muestran apps que constriñen el recorrido. Kim et al. (2024) muestran un robot que pregunta qué sigue. Inferencia: la evidencia de juego libre se verifica en quién abre el contexto y quién puede cambiarlo. Si la “evidencia” de que el centro ofrece juego libre es un log de niveles o un prompt de actividades, el centro ha hecho secuencia, no juego.

7.2. Prueba de la temporalidad abierta, no de la sesión de producto. Lott (2025) pone el tiempo —no solo el espacio— como componente del derecho al juego. OECD (2025) registra la práctica de no interrumpir al niño profundamente absorto. Samuelsson et al. (2022) muestran que la tableta pliega el juego a menús y funciones. Neumann et al. (2023) cronometran tareas de Simon Says y de dibujo. Inferencia: el juego libre no termina porque el nivel se completó ni porque el robot agotó el guion. Si el tiempo del niño está recortado al de la app, el centro ha hecho gestión de sesión, no temporalidad abierta.

7.3. Prueba de la ausencia de producto impuesto, no del logro gamificado. Nesbitt et al. (2023) reservan el juego libre para la celda sin meta de aprendizaje explícita. Skene et al. (2022) muestran que el juego guiado —con meta— es otra celda, útil para algunos aprendizajes, no idéntica al libre. Meyer et al. (2021) puntúan apps cuyo diseño empuja al siguiente ítem. Veraksa et al. (2024) muestran que el juego digital no replica el efecto a largo plazo del juego de roles. Inferencia: un sticker, una estrella, un “nivel completado” o un dibujo exigido por NAO son productos. El juego libre puede producir objetos; no los debe. Si el centro evalúa el juego por el producto de la app, ha invertido la categoría.

7.4. Prueba del derecho y de la edad, no del usuario de la plataforma. Lott (2025) exige espacio, tiempo, aceptación y enfoque de derechos. UNESCO (2021) y UNICEF (2021) exigen supervisión humana e interés superior. European Commission (2022) y U.S. Department of Education (2023) exigen no sustituir al docente. Miao y Holmes (2023) sitúan en trece años el umbral de conversación independiente con IA generativa y piden validación pedagógica. UNESCO y UNICEF (2024) sitúan la base sólida en entornos y educadores. Inferencia: un centro de inicial no puede tratar al niño de 3–6 años como usuario de un modelo que “le propone el juego”. El umbral de edad no se “cumple” bajando la edad del clasificado. Se respeta no usando la sugerencia generativa como si fuera iniciativa del niño. Un robot instructor y una app de niveles no se vuelven juego libre porque el proveedor los llame playful.

El marco admite el juego guiado como celda distinta, con adulto, meta y agencia (Skene et al., 2022; Nesbitt et al., 2023); el robot o el objeto digital cuando el niño los recluta hacia su propio juego (Samuelsson, 2023; Torpegaard et al., 2022); las prácticas de no interrumpir la absorción y de ceder la delantera (OECD, 2025); y el juego de roles y el juego con reglas como formas con efectos propios, no intercambiables con el digital (Veraksa et al., 2024). Rechaza declarar juego libre por una app gamificada de recorrido constreñido, un robot que instruye Simon Says o dirige el turno, un modelo que sugiere la actividad lúdica del día, o el trato del niño de inicial como usuario de una secuencia optimizada (Meyer et al., 2021; Neumann et al., 2023; Kim et al., 2024; Miao y Holmes, 2023).

8. Discusión

Tres tensiones organizan la discusión. La primera es entre secuenciar y jugar. Es hallazgo que el 58 % de 124 apps “educativas” cae en menor calidad y que el 65 % constriñe el recorrido (Meyer et al., 2021); que el juego con iPad es menos lúdico que el juego con artefactos (Samuelsson et al., 2022); que el compromiso con un instructor humano supera al de NAO en Simon Says y en dibujo (Neumann et al., 2023); y que un robot puede dirigir turnos y preguntar qué sigue (Kim et al., 2024). Es marco que el juego libre es iniciativa, tiempo y ausencia de producto, y que el derecho exige elección, autonomía, espacio y tiempo (Colliver y Doel-Mackaway, 2021; Nesbitt et al., 2023; Lott, 2025). No es hallazgo que una secuencia produzca el proceso que OECD (2025) describe como dejar jugar. La política de los tres artefactos —app, robot, modelo— mide lo que la ingeniería sabe medir y declara lo que solo el juego del niño autorizaría.

La segunda es entre el juego guiado y el juego libre. Skene et al. (2022) y Martín-García y Rico-González (2024) impiden una apología ingenua: el juego libre no gana, por sí, todos los RCT de aprendizaje o de actividad física. El juego guiado gana en algunos desenlaces académicos. Inferencia: esa evidencia sirve para diseñar juego guiado con adultos presentes, no para reetiquetar una app como juego libre. El juego guiado conserva la agencia del niño. La app de Meyer et al. (2021) y el NAO de Neumann et al. (2023) no demuestran esa agencia; demuestran un recorrido y una consigna. OECD (2021) había advertido que la palanca es la calidad de proceso. El modelo de “actividades lúdicas” hace la operación inversa: extrae el juego del proceso y lo devuelve como lista.

La tercera es entre el artefacto como cosa y el artefacto como director. Samuelsson (2023) y Torpegaard et al. (2022) muestran qué ocurre cuando el niño recluta el robot: el objeto entra en los tipos de juego del niño, se usa como material y como personaje. Neumann et al. (2023) y Kim et al. (2024) muestran qué ocurre cuando el robot dirige: hay tarea, turno y “qué sigue”. Inferencia: la pregunta útil para un jardín no es “¿tenemos robot o app?”. Es “¿quién inicia, quién dirige, hay producto, el tiempo es del niño?”. Veraksa et al. (2024) añaden que cambiar de tipo de juego cambia el desarrollo. Sustituir el de roles por el digital no es una actualización. Es un cambio de categoría que el centro debe nombrar como tal, no como “juego libre con IA”.

9. Límites

Esta revisión es narrativa. No aplica PRISMA ni estima efectos combinados. Meyer et al. (2021) evalúan diseño de apps, no aulas latinoamericanas de 3–6 años; la transferencia al jardín es inferencia. Samuelsson et al. (2022) comparan 98 actividades en dos preescolares; el tamaño es pequeño. Neumann et al. (2023) y Kim et al. (2024) observan tareas y sesiones mediadas, no juego libre; N = 35 y diseños de pocas sesiones limitan la generalización. Flatebø et al. (2024) cubren 2–35 meses, no el tramo 3–6 como único foco. Torpegaard et al. (2022) usan un robot de cartón, no un modelo generativo. Samuelsson (2023) es etnografía de un robot en dos grupos suecos. Veraksa et al. (2024) incluyen 5–7 años y un brazo de juego digital que no es IA generativa. Skene et al. (2022) metaanalizan intervenciones 1977–2020; varios estudios base son anteriores a 2021. Martín-García y Rico-González (2024) revisan RCT de juego libre físico y competencial, no de IA. OECD (2025) es autoinforme de personal, no observación de IA. Colliver y Doel-Mackaway (2021) y Lott (2025) son marcos de derecho. UNESCO, UNICEF, la Comisión Europea y las guías de 2022–2023 son prescriptivos. Miao y Holmes (2023) no evalúan jardines. No se localizaron, con el mismo grado de DOI, ensayos latinoamericanos de modelos generativos que secuencian juego libre en 3–6 años. Las inferencias de la sección 7 son hipótesis de categoría pedagógica, no evidencia de implementación.

10. Conclusiones

Una app gamificada, un robot que dirige turnos o un modelo que sugiere actividades lúdicas no constituyen juego libre en un centro de educación inicial. La evidencia verificada no autoriza esa declaración. Ciento veinticuatro apps “educativas” puntúan bajo y, en su mayoría, constriñen el recorrido; eso es diseño de producto, no juego (Meyer et al., 2021). El juego con iPad es menos lúdico que el juego con artefactos (Samuelsson et al., 2022). Un NAO que instruye Simon Says y dibujo obtiene menos compromiso que un humano; eso es tarea dirigida, no iniciativa del niño (Neumann et al., 2023). Un robot que pregunta si se pueden tomar turnos y qué sigue media la colaboración; no abre una temporalidad sin producto (Kim et al., 2024). El juego digital no replica, a cuatro meses, el efecto del juego de roles en funciones ejecutivas (Veraksa et al., 2024). En cambio, cuando hay juego libre, hay elección y autonomía (Colliver y Doel-Mackaway, 2021); hay espacio, tiempo y aceptación (Lott, 2025); hay un adulto que no interrumpe la absorción y, a veces, cede la delantera del plan (OECD, 2025); hay un espectro que no permite llamar libre al guiado ni guiado a la instrucción (Nesbitt et al., 2023; Skene et al., 2022). El derecho vigente exige supervisión humana, interés superior y no tratar al niño de inicial como usuario autónomo de una plataforma generativa (UNESCO, 2021; UNICEF, 2021; Miao y Holmes, 2023; European Commission, 2022; U.S. Department of Education, 2023).

Donde las fuentes no miden un jardín, este artículo no lo afirma. Donde miden secuencia, consigna o mediación de turnos, no las traduce en juego libre. Acompañar a niñas y niños de tres a seis años en el juego es sostener iniciativa, tiempo abierto y ausencia de producto impuesto. Lo demás es una secuencia. No es juego libre, y no debe presentarse como lo que no es.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Referencias

  1. Colliver, Y., y Doel-Mackaway, H. (2021). Article 31, 31 years on: Choice and autonomy as a framework for implementing children’s right to play in early childhood services. Human Rights Law Review, 21(3), 566–587. https://doi.org/10.1093/hrlr/ngab011
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