1. Introducción y problema

En el tramo de 3 a 6 años —jardín, preescolar, CENDI, escuela infantil— se ha instalado un paquete de tres artefactos que pretenden valer por desarrollo de funciones ejecutivas. El primero es una app de entrenamiento cognitivo: una pantalla que repite ítems de atención, memoria o inhibición y declara que el infante «ya entrena sus funciones ejecutivas». El segundo es un juego adaptativo que puntúa la atención: un sistema que ajusta la dificultad según latencias, errores o «tiempo en pantalla» y las presenta como si la puntuación fuera control inhibitorio. El tercero es un modelo que clasifica impulsividad: un algoritmo que etiqueta conductas, predice déficit de memoria de trabajo o genera perfiles de «riesgo ejecutivo» y los entrega como si el output fuera flexibilidad cognitiva. Los tres son visibles y baratos en tiempo de coordinación. Permiten exhibir que el centro «ya hace funciones ejecutivas con inteligencia artificial». El salto —de completar un ítem digital o recibir una etiqueta algorítmica a afirmar que hay funciones ejecutivas— no está autorizado ni por la evidencia de entrenamiento cognitivo ni por lo que las aulas observan cuando hay inhibición real, memoria de trabajo sostenida en situación compartida y cambio de regla mediado por un adulto.

La tesis de este artículo es restrictiva. Una app de entrenamiento cognitivo, un juego adaptativo que puntúa la atención o un modelo que clasifica impulsividad no desarrollan funciones ejecutivas en educación inicial. En esta etapa las funciones ejecutivas son control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva construidas a través de juego compartido, conversación, espera mediada, movimiento y andamiaje adulto sobre conflictos cotidianos reales; no drill digital ni puntuación algorítmica de la atención. Trujillo-Trujillo, Cadavid Ruiz y Sanabria-Mazo (2025), en un metaanálisis de treinta y cinco estudios con infancias de 3 a 6 años, estiman efectos pequeños del entrenamiento cognitivo: d = 0,13 en memoria de trabajo verbal, d = 0,10 en control inhibitorio y d = 0,02 en memoria de trabajo no verbal. Eso no autoriza a traducir «hay app de entrenamiento» como «hay funciones ejecutivas». Autoriza a preguntar qué se midió: a menudo, rendimiento en tareas constreñidas de laboratorio o pantalla, no la inhibición de un impulso en un conflicto de turnos, no la retención de una consigna mientras el grupo negocia una regla, no el cambio de estrategia cuando el adulto modifica el juego. Ackerman y Friedman-Krauss (2021), en su informe de síntesis sobre funciones ejecutivas en preescolar, subrayan que inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva son constructos de control cognitivo con trayectorias propias y medidas específicas. Un algoritmo que clasifica impulsividad no anda con el infante. Administra una etiqueta sobre datos que el oficio no interpretó en la sala.

El problema se agrava por una confusión de categoría que las fichas de producto no mencionan y que este artículo separa con rigor de la autorregulación socioemocional. Cuartas, Hanno, Lesaux y Jones (2022), con 2 309 infancias de 3 y 4 años en Massachusetts, muestran diferencias socioeconómicas en funciones ejecutivas y autorregulación medidas de forma distinta. Finders, Duncan, Korucu, Bryant, Purpura y Schmitt (2021), con 126 infancias de preescolar de bajos ingresos, documentan el solapamiento conceptual que el mercado explota: cuando una app promete «autorregulación» o «gestión emocional» y el centro lo declara como funciones ejecutivas, se ha producido un error de categoría. Este trabajo no recicla un artículo de competencias socioemocionales. La pregunta es de control cognitivo: qué cuenta como función ejecutiva cuando un centro de inicial «hace IA y funciones ejecutivas». Confundir el producto —app, score, clasificador— con el proceso es el error que este trabajo nombra. Eng, C. M., Tsegai-Moore y Fisher (2024) demuestran viabilidad de gamificación con aprendizaje automático para evaluar funciones ejecutivas en infancias de 3 a 5 años; Kara y Çağıltay (2024) diseñan juegos digitales orientados a funciones ejecutivas. Inferencia pedagógica, marcada como tal: el mercado de «IA para las funciones ejecutivas de inicial» hereda esa distribución y la convierte en promesa de desarrollo. Convierte la evaluación algorítmica y el drill de ítems en el todo del control cognitivo.

Las contribuciones son tres: reconstruir el estado del arte que separa control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva del entrenamiento digital; examinar tres familias de casos empíricos; y ofrecer cuatro pruebas para decidir cuándo un jardín puede afirmar que hay funciones ejecutivas, y no solo una app, un score adaptativo o un perfil de impulsividad generado por un modelo.

2. Estado del arte: de las funciones ejecutivas como control cognitivo al artefacto que se exhibe

Conviene separar cuatro estratos que el mercado de «IA para las funciones ejecutivas de inicial» suele mezclar. El primero es el constructo de funciones ejecutivas de 3 a 6 años como control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva (Ackerman y Friedman-Krauss, 2021; Cuartas et al., 2022; Finders et al., 2021). El segundo es el oficio relacional y corporal que las cultiva —juego compartido, andamiaje docente, calidad de interacción adulto–infante, espera mediada— (Halliwell et al., 2021; Etokabeka, 2025; Etokabeka, Van Heerden y Du Preez, 2022; Veraksa et al., 2024; Sankalaite et al., 2021). El tercero es la evidencia de entrenamiento cognitivo digital, juegos adaptativos, gamificación con aprendizaje automático y modelos predictivos (Trujillo-Trujillo et al., 2025; Birtwistle et al., 2025; Eng et al., 2024; Gao et al., 2026; Kara y Çağıltay, 2024; Panesi y Ferlino, 2023; Fitzpatrick et al., 2025). El cuarto es el marco de derechos, de sistemas y de práctica apropiada al desarrollo, que trata al infante de 3–6 años como sujeto de interacciones de proceso, no como usuario de una interfaz de drill (OECD, 2021, 2023; NAEYC, 2022; UNESCO, 2021; Miao y Holmes, 2023; European Commission, 2022; Chen, 2024; Su y Yang, 2022; Ljungcrantz, 2026).

En el estrato del constructo, Ackerman y Friedman-Krauss (2021) sintetizan evaluación, relaciones con logro académico e intervención en preescolar, y distinguen inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad como componentes medibles pero no reducibles a un único score. Cuartas et al. (2022) modelan funciones ejecutivas y autorregulación como factores separables aunque correlacionados. Finders et al. (2021) advierten que la literatura mezcla términos y constructos. Estatus: hallazgo de que las funciones ejecutivas son control cognitivo, no sinónimo de autorregulación socioemocional. Inferencia: una app que promete «regular emociones» o «autocontrol social» no cubre, por existir, inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad.

En el estrato relacional, Sankalaite et al. (2021) revisan sistemáticamente la relación entre interacción docente–infante y funciones ejecutivas: la calidad de la interacción —andamiaje, sensibilidad, estructuración— se asocia con el desarrollo ejecutivo. Veraksa et al. (2024), con 947 infancias seguidas más de un año, muestran que una interacción adulto–infante de alta calidad predice mejor desarrollo de funciones ejecutivas. Halliwell et al. (2021) implementan el programa Building Brains and Futures (BBF): diez juegos breves con adulto, con la consigna explícita «wait for it» —esperar antes de actuar—, y documentan mejoras en medidas directas de funciones ejecutivas en diseño pre-post. Etokabeka (2025), con ocho docentes sudafricanas, analiza andamiaje en juego estructurado para potenciar funciones ejecutivas. Etokabeka, Van Heerden y Du Preez (2022) vinculan ese andamiaje con habilidades ejecutivas en preescolar sudafricano. Estatus: hallazgo de que las funciones ejecutivas se verifican en encuentros compartidos, no en un log de latencias. Inferencia: un juego adaptativo que puntúa atención sin adulto no reproduce ese oficio.

En el estrato digital, Trujillo-Trujillo et al. (2025) fijan un techo metaanalítico pequeño para el entrenamiento cognitivo en preescolar. Birtwistle et al. (2025), con N = 57, reportan g = 0,23 en un ensayo controlado aleatorizado de entrenamiento cognitivo. Eng et al. (2024) combinan gamificación y aprendizaje automático para evaluar funciones ejecutivas con viabilidad en 3–5 años. Gao et al. (2026), con N = 141, alcanzan AUC = 0,854 al predecir déficit de memoria de trabajo en infancias con síntomas de TDAH —predicción, no intervención. Kara y Çağıltay (2024) realizan design research sobre juegos digitales para funciones ejecutivas. Panesi y Ferlino (2023) pilotan entrenamiento digital y analógico. Fitzpatrick et al. (2025), con N = 315 y diseño longitudinal, estiman B = −9,30 en control inhibitorio para trayectorias altas de tiempo en pantalla. Estatus: hallazgo de campo sobre techo del entrenamiento, viabilidad de evaluación algorítmica y riesgo de pantalla; no hallazgo de que un clasificador de impulsividad desarrolle flexibilidad cognitiva. Inferencia: entrenar, puntuar y clasificar es lo que los tres artefactos venden como «ya hay funciones ejecutivas con IA».

En el estrato de sistemas, OECD (2021) ancla la calidad de ECEC en interacciones de proceso significativas. OECD (2023) sitúa la digitalización en usos con sentido, no en un feed de ítems ejecutivos. NAEYC (2022) exige práctica apropiada al desarrollo. UNESCO (2021) exige supervisión humana. Miao y Holmes (2023) fijan umbrales de edad y validación pedagógica para IA generativa. Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) mapean IA en ECE sin equivalerla a funciones ejecutivas de jardín. La Comisión Europea (2022) y el Departamento de Educación de Estados Unidos (2023) coinciden en no sustituir el juicio profesional. Inferencia: un niño de cuatro años no es el operador de una app de entrenamiento ni el sujeto pasivo de un score adaptativo. Es el protagonista de un control cognitivo que un adulto garante ejerce en juego, conversación y conflicto real.

3. Método de revisión

Se realizó una revisión narrativa crítica, no un metaanálisis primario. El propósito no fue estimar un tamaño de efecto homogéneo del entrenamiento digital, sino articular un argumento de categoría pedagógica con fuentes verificadas. Criterios de inclusión: (a) 2021–2026, con transferencia explícitamente marcada cuando la muestra no es de 3–6; (b) funciones ejecutivas, control inhibitorio, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva, entrenamiento cognitivo, juegos digitales, evaluación algorítmica, interacción docente–infante o IA en educación inicial; (c) relevancia para jardín, preescolar, CENDI o 3–6 años; (d) revista con pares, DOI o informe de NAEYC, UNESCO, OECD, Comisión Europea o departamento de educación; (e) DOI o página editorial verificable. Se excluyeron como objeto central los ejes ya usados en esta serie —competencia socioemocional como sustituto de funciones ejecutivas, tutoría generativa, brechas, privacidad, DUA, STEM, numeracidad, evaluación formativa, familia–escuela, formación continua— aunque algunos aparecen como límite.

La búsqueda se ejecutó el 27 de agosto de 2026 en páginas DOI, Springer, Elsevier, Wiley, SAGE, Frontiers, MDPI, OECD iLibrary, UNESDOC, ERIC, NAEYC, JAIR y sitios editoriales. Cada fuente se verificó contra al menos una de esas páginas. Se distinguieron hallazgo empírico, marco conceptual o normativo, e inferencia pedagógica marcada como tal. Se priorizó la distinción funciones ejecutivas / autorregulación socioemocional siguiendo Cuartas et al. (2022) y Finders et al. (2021).

4. Caso 1. Entrenamiento cognitivo digital, juegos adaptativos y modelos de clasificación no desarrollan funciones ejecutivas

Trujillo-Trujillo, Cadavid Ruiz y Sanabria-Mazo (2025) publican en Child Neuropsychology la síntesis que mejor nombra el primer artefacto cuando se lo presenta como desarrollo de funciones ejecutivas. Metaanalizan treinta y cinco estudios con infancias de 3 a 6 años expuestas a entrenamiento cognitivo. Los efectos son pequeños: d = 0,13 en memoria de trabajo verbal, d = 0,10 en control inhibitorio, d = 0,02 en memoria de trabajo no verbal. Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico de síntesis: el entrenamiento cognitivo en preescolar se asocia con ganancias modestas en medidas constreñidas. No es hallazgo de que instalar una app de entrenamiento desarrolle funciones ejecutivas en la vida del aula, ni de que inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad estén cubiertas. El dato que el mercado no cita es la magnitud: efectos pequeños en constructos medidos en tareas de laboratorio o pantalla. Inferencia pedagógica, marcada como tal: este es el gesto que un jardín copia cuando «hace funciones ejecutivas con una app». Se instala el producto, se mide rendimiento en ítems y se declara el control cognitivo cumplido. Lo que hay es un artefacto. Las funciones ejecutivas, en Ackerman y Friedman-Krauss (2021) y en Halliwell et al. (2021), pidieren inhibir un impulso en situación compartida, retener una consigna en juego con adulto y cambiar de regla cuando el contexto lo exige. Una app de drill no lo observa en el patio ni en el rincón de juego.

Birtwistle, Chernikova, Wünsch y Niklas (2025) saturan el retrato con el ensayo que mejor ilustra el techo del segundo gesto. Metaanalizan 57 estudios de entrenamiento cognitivo infantil y reportan g = 0,23 en resultados globales, con mayor beneficio en infancias más pequeñas y en entrenamiento analógico frente a digital en la primera infancia. Estatus: hallazgo empírico de metaanálisis. No es hallazgo de que un juego adaptativo que puntúa la atención en tiempo real desarrolle control inhibitorio fuera de la tarea entrenada. Inferencia, marcada como tal: la «adaptación» que el segundo artefacto vende como personalización ejecutiva es, en este corpus, ajuste de ítems con ganancia pequeña. Un sistema que modifica dificultad según latencias hereda esa lógica: optimiza el score, no abre la negociación de turnos ni la espera mediada que Halliwell et al. (2021) nombran con «wait for it».

Eng, C. M., Tsegai-Moore y Fisher (2024) y Gao, Chen y Wang et al. (2026) representan la familia evaluativa-algorítmica. Eng et al. documentan viabilidad de gamificación con aprendizaje automático para evaluar funciones ejecutivas en 3–5 años. Gao et al., con 141 infancias, alcanzan AUC = 0,854 al predecir déficit de memoria de trabajo en síntomas de TDAH. Estatus: hallazgo de factibilidad y predicción. No es hallazgo de que clasificar impulsividad o predecir memoria de trabajo equivalga a construir flexibilidad cognitiva. Inferencia: este es el tercer gesto —modelo que clasifica impulsividad— convertido en promesa de desarrollo. Kara y Çağıltay (2024) diseñan juegos digitales para funciones ejecutivas mediante design research; Panesi y Ferlino (2023) comparan en un piloto entrenamiento digital y analógico. Fitzpatrick et al. (2025) advierten por otro lado: trayectorias altas de tiempo en pantalla se asocian con peor control inhibitorio (B = −9,30) en 315 infancias seguidas longitudinalmente. Estatus: hallazgo de riesgo asociado a pantalla, no prueba de que más pantalla entrenada resuelva el déficit. Inferencia: un CENDI que entrega «perfil ejecutivo generado por IA» ha hecho clasificación. Las funciones ejecutivas se verifican en si el grupo esperó, negoció, recordó la consigna y cambió de regla con un adulto. No se verifican en el AUC del modelo.

5. Caso 2. Lo que el jardín sí hace cuando hay funciones ejecutivas: juego compartido, andamiaje y espera mediada

Halliwell, MacKinnon, Plomp, Gibb, Coelho, Van Rootselaar y Gonzalez (2021) publican en Frontiers in Psychology el estudio que, en este corpus, mejor nombra las funciones ejecutivas de inicial como oficio compartido, no como interfaz de drill. Implementan el programa Building Brains and Futures (BBF): diez juegos breves con adulto, con énfasis explícito en esperar antes de actuar —«wait for it»—, turnos y regulación de impulsos en situación lúdica. Documentan mejoras en medidas directas de funciones ejecutivas en diseño pre-post con sitios piloto y cohortes ampliadas, con adulto formado que participa activamente en cada juego. Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico de intervención basada en juego con adulto. No es hallazgo de IA ni de que un juego adaptativo sin mediación adulta reproduzca ese oficio. Inferencia pedagógica, marcada como tal: este es el objeto que un centro de inicial puede llamar control inhibitorio y memoria de trabajo en situación real. La espera no es un temporizador de pantalla: es un adulto que sostiene la pausa mientras el infante contiene el impulso de agarrar, lanzar o responder. Un juego que puntúa atención no coloca al infante en negociación de turnos con pares. Un modelo que clasifica impulsividad no media el conflicto por el juguete.

Etokabeka (2025) satura el retrato desde el oficio docente. Con ocho docentes sudafricanas, analiza cómo el andamiaje en juego estructurado potencia funciones ejecutivas en preescolar: nombrar la consigna, fragmentar la tarea, modelar la espera, feedback inmediato sobre la regulación del impulso. Etokabeka, Van Heerden y Du Preez (2022) vinculan ese andamiaje con habilidades ejecutivas medidas en contexto sudafricano. Estatus: hallazgo cualitativo/cuantitativo de proceso en muestra pequeña y situada. No se generaliza a un jardín latinoamericano sin transferencia marcada. Inferencia: un jardín no puede tratar «ya usamos andamiaje en la tablet» como equivalente de andamiaje en juego estructurado con adulto presente. Veraksa, Gavrilova, Yakushina, Karimova y Solopova (2024), con 947 infancias seguidas más de un año, muestran que la calidad de la interacción docente–infante predice desarrollo de funciones ejecutivas. Sankalaite et al. (2021), en revisión sistemática, confirman que sensibilidad, estructuración y andamiaje en la interacción se asocian con el desarrollo ejecutivo. Estatus: hallazgo longitudinal y de síntesis sobre interacción, no sobre pantalla. Inferencia: las funciones ejecutivas incluyen, de modo conjunto, inhibición en conflicto real, retención de consigna en juego compartido y flexibilidad cuando el adulto cambia la regla. Una app que solo puntúa latencias no describe ese haz. Describe un recorte.

El movimiento y la conversación completan el caso. OECD (2021) ancla la calidad en interacciones de proceso significativas —exactamente el terreno donde un adulto nombra la espera, repite la consigna y ayuda a cambiar de estrategia. NAEYC (2022) exige práctica apropiada al desarrollo: el control cognitivo de 3–6 años no se reduce a completar ítems aislados. Inferencia: cuando hay funciones ejecutivas en inicial, hay cuerpo en movimiento regulado, conversación sobre qué hacer primero y qué después, y conflicto cotidiano —turno, material, transición— mediado por un adulto que no sustituye su juicio por el score de un juego adaptativo.

6. Caso 3. Funciones ejecutivas no son autorregulación socioemocional: una distinción de categoría

Cuartas, Hanno, Lesaux y Jones (2022) publican en PLOS ONE el estudio que, en este corpus, mejor impide reciclar funciones ejecutivas como autorregulación socioemocional. Con 2 309 infancias de 3 y 4 años, miden funciones ejecutivas y autorregulación con instrumentos distintos y muestran diferencias por cuartil socioeconómico en cada constructo. Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico de disociación constructo. No es hallazgo de IA. Inferencia pedagógica, marcada como tal: cuando una app o un modelo promete «autorregulación», «gestión de emociones» o «autocontrol social» y el centro lo declara como funciones ejecutivas, se ha cometido el error que este artículo prohíbe. Las funciones ejecutivas son inhibición cognitiva, memoria de trabajo y flexibilidad —control de procesos mentales para alcanzar una meta—; no son, sin más, calma emocional, empatía o competencia socioemocional global.

Finders, Duncan, Korucu, Bryant, Purpura y Schmitt (2021) examinan empíricamente funciones ejecutivas evaluadas directamente y autorregulación valorada por docentes en 126 infancias, y documentan relaciones independientes y sinérgicas con logro académico que alimenta fichas de producto confusas. Ackerman y Friedman-Krauss (2021) fijan el mapa evaluativo: inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva con instrumentos y trayectorias propias. Estatus: hallazgo de revisión y marco de evaluación. Inferencia: un clasificador de impulsividad entrenado en señales conductuales puede etiquetar comportamiento observable; no demuestra, por sí solo, que el infante haya desarrollado memoria de trabajo verbal o flexibilidad cognitiva en sentido estricto. Trujillo-Trujillo et al. (2025) muestran que incluso el entrenamiento cognitivo explícito produce efectos pequeños en esos constructos. Inferencia reforzada: confundir SEL con FE no es un detalle terminológico. Es un error de categoría que autoriza declaraciones pedagógicas falsas.

Este artículo no convierte Halliwell et al. (2021) en estudio de bienestar socioemocional: el objeto retenido es la espera y el turno como control inhibitorio en juego. No convierte Veraksa et al. (2024) en artículo de liderazgo o clima escolar: el objeto retenido es calidad de interacción docente–infante. Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) mapean IA en ECE; Miao y Holmes (2023) fijan límites de edad para IA generativa. Inferencia: el único uso de IA que no contradice las funciones ejecutivas en 3–6 años es el que permanece del lado del adulto que anda, espera, nombra consignas y reorganiza el juego —como apoyo para registrar observaciones o variar materiales—, sometido a validación pedagógica. No entra como entrenador autónomo ni como clasificador que sustituye la mirada profesional.

7. Marco inferencial: cuatro pruebas para afirmar que hay funciones ejecutivas, no un artefacto

El marco que sigue es inferencia pedagógica de este artículo, anclada en los casos y en los instrumentos verificados. No es un nuevo estándar internacional. Distingue cuatro pruebas. Si un jardín, preescolar, CENDI o escuela infantil no las pasa, no puede declarar que una app de entrenamiento cognitivo, un juego adaptativo que puntúa la atención o un modelo que clasifica impulsividad desarrollan funciones ejecutivas.

7.1. Prueba del control inhibitorio en conflicto real, no del ítem aislado. Trujillo-Trujillo et al. (2025) documentan efectos pequeños del entrenamiento en inhibición medida en tarea. Halliwell et al. (2021) sitúan la inhibición en juego con adulto y espera explícita. Fitzpatrick et al. (2025) asocian alta pantalla con peor inhibición longitudinalmente. Inferencia: la evidencia de funciones ejecutivas se verifica en si el infante inhibió un impulso en turno, transición o negociación de material. Si la «evidencia» de que el centro desarrolla funciones ejecutivas es el log de aciertos en ítems o el score adaptativo de atención, el centro ha hecho inventario, no control inhibitorio.

7.2. Prueba de la memoria de trabajo sostenida en situación compartida, no del perfil algorítmico. Ackerman y Friedman-Krauss (2021) definen memoria de trabajo como componente central. Gao et al. (2026) predicen déficit con AUC = 0,854 —evaluación, no construcción. Veraksa et al. (2024) vinculan interacción de calidad con desarrollo ejecutivo. Inferencia: el infante de 3–6 años no es el portador de un perfil de memoria de trabajo generado por un modelo. Es el sujeto que retiene la consigna del juego mientras el adulto modifica una regla y los pares negocian. Si la IA entra, entra como apoyo de observación docente, no como clasificador que sustituye la secuencia compartida.

7.3. Prueba de la flexibilidad cognitiva mediada, no del drill que repite la misma rutina. Birtwistle et al. (2025) muestran ganancias modestas en entrenamiento estructurado. Etokabeka (2025) muestra flexibilidad cuando el docente reestructura el juego y modela cambio de estrategia. Cuartas et al. (2022) impiden confundir flexibilidad con autorregulación global. Inferencia: flexibilidad cognitiva es cambiar de regla, de estrategia o de atención cuando el contexto compartido lo exige. Un juego adaptativo que solo acelera o desacelera ítems no demuestra ese cambio en situación real.

7.4. Prueba de la distinción FE/SEL y del juicio profesional, no del catálogo de producto. Finders et al. (2021) y Cuartas et al. (2022) exigen separar funciones ejecutivas de autorregulación socioemocional. UNESCO (2021) exige supervisión humana. Miao y Holmes (2023) exigen validación pedagógica. La Comisión Europea (2022) y el Departamento de Educación de Estados Unidos (2023) exigen no sustituir al docente. NAEYC (2022) y OECD (2021, 2023) anclan la calidad en interacciones de proceso. Inferencia: un centro de inicial no puede tratar al infante como operador de entrenamiento cognitivo ni como portador de etiquetas algorítmicas de impulsividad. Las funciones ejecutivas no se cumplen puntuando mejor la atención en pantalla. Se cumplen esperando, recordando, cambiando de regla y negociando conflictos cotidianos con adultos que sostienen el andamiaje.

El marco admite el digital cuando se subordina a observación docente validada y no sustituye juego compartido (Eng et al., 2024; Panesi y Ferlino, 2023, como pilotos de evaluación o complemento, no como desarrollo autónomo). Rechaza declarar funciones ejecutivas por entrenamiento cognitivo, score adaptativo o clasificador de impulsividad (Trujillo-Trujillo et al., 2025; Birtwistle et al., 2025; Gao et al., 2026; Fitzpatrick et al., 2025).

8. Discusión

Tres tensiones organizan la discusión. La primera es entre exhibir un artefacto y observar control cognitivo. Es hallazgo que el entrenamiento cognitivo produce efectos pequeños (Trujillo-Trujillo et al., 2025; Birtwistle et al., 2025); que la evaluación gamificada con aprendizaje automático es viable (Eng et al., 2024); y que la predicción algorítmica de memoria de trabajo alcanza AUC altos (Gao et al., 2026). Es marco que la calidad se juega en interacciones de proceso (OECD, 2021; NAEYC, 2022). No es hallazgo de que una app, un score o un clasificador produzcan el oficio que Halliwell et al. (2021), Etokabeka (2025) y Veraksa et al. (2024) observan. Los tres artefactos miden lo que la ingeniería sabe entregar y declaran lo que solo el juego compartido autorizaría.

La segunda es entre pantalla y cuerpo. Fitzpatrick et al. (2025) asocian trayectorias altas de pantalla con peor control inhibitorio. Kara y Çağıltay (2024) diseñan juegos digitales para funciones ejecutivas. Inferencia: insistir en que el jardín «ya desarrolla funciones ejecutivas» porque hay entrenamiento en tablet es una pedagogía invertida cuando la evidencia longitudinal penaliza la exposición pasiva a pantalla. El infante queda como operador de ítems; el adulto, como supervisor del score.

La tercera es entre funciones ejecutivas y autorregulación socioemocional. Cuartas et al. (2022) y Finders et al. (2021) muestran que no son lo mismo. Inferencia: el mercado que vende SEL como FE agrava el error de categoría. El único uso de IA coherente con 3–6 años permanece del lado del adulto que anda con el grupo, sometido a validación pedagógica. Un entrenador autónomo o un clasificador de impulsividad porque el sistema necesita un producto no lo es.

9. Límites

Esta revisión es narrativa. No aplica PRISMA ni estima efectos combinados primarios. Trujillo-Trujillo et al. (2025) agrupan diseños heterogéneos. Birtwistle et al. (2025) agrupan 57 estudios. Eng et al. (2024) reportan viabilidad, no eficacia de desarrollo. Gao et al. (2026) predicen déficit en síntomas de TDAH, no en población general de jardín. Halliwell et al. (2021) son juegos compartidos con adulto en diseño pre-post, no intervención digital autónoma. Etokabeka (2025) son ocho docentes sudafricanas. Veraksa et al. (2024) son 947 infancias en contexto ruso. Fitzpatrick et al. (2025) miden tiempo en pantalla global, no una app concreta. Cuartas et al. (2022) no son estudio de IA. Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) mapean IA en ECE, no funciones ejecutivas de jardín. NAEYC, UNESCO y OECD son de marco. Panesi y Ferlino (2023) son piloto pequeño. No se localizaron ensayos latinoamericanos de IA que comparen andamiaje en juego real frente a entrenamiento cognitivo autónomo en CENDI. Las inferencias de la sección 7 son hipótesis de categoría pedagógica, no evidencia de implementación.

10. Conclusiones

Una app de entrenamiento cognitivo, un juego adaptativo que puntúa la atención o un modelo que clasifica impulsividad no desarrollan funciones ejecutivas en un centro de educación inicial. La evidencia verificada no autoriza esa declaración. Treinta y cinco estudios estiman efectos pequeños del entrenamiento cognitivo (d = 0,13 memoria de trabajo verbal; d = 0,10 control inhibitorio; Trujillo-Trujillo et al., 2025). Un metaanálisis de 57 estudios reporta g = 0,23 (Birtwistle et al., 2025). La gamificación con aprendizaje automático evalúa con viabilidad (Eng et al., 2024); la predicción alcanza AUC = 0,854 (Gao et al., 2026); las trayectorias altas de pantalla se asocian con peor inhibición (B = −9,30; Fitzpatrick et al., 2025). En cambio, cuando hay funciones ejecutivas en inicial, hay juego compartido, espera mediada y andamiaje: diez juegos con adulto y «wait for it» (Halliwell et al., 2021); andamiaje docente en juego estructurado (Etokabeka, 2025; Etokabeka, Van Heerden y Du Preez, 2022); interacción de calidad longitudinal (Veraksa et al., 2024; Sankalaite et al., 2021). Las funciones ejecutivas se distinguen de la autorregulación socioemocional (Cuartas et al., 2022; Finders et al., 2021; Ackerman y Friedman-Krauss, 2021). Las guías vigentes exigen interacciones de proceso, supervisión humana, validación pedagógica y no sustituir el juicio profesional (OECD, 2021, 2023; NAEYC, 2022; UNESCO, 2021; Miao y Holmes, 2023; European Commission, 2022; U.S. Department of Education, 2023).

Donde las fuentes no miden un jardín, este artículo no lo afirma. Donde miden entrenamiento, score o clasificación, no las traduce en funciones ejecutivas desarrolladas. Acompañar a niñas y niños de tres a seis años en control cognitivo es ejercer inhibición en conflictos reales, sostener memoria de trabajo en juego compartido, flexibilizar reglas con mediación adulta, mover el cuerpo con intención y conversar sobre qué hacer primero y qué después. Lo demás es drill digital y puntuación algorítmica de la atención. No son funciones ejecutivas, y no deben presentarse como lo que no son.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Referencias

  1. Ackerman, D. J., y Friedman-Krauss, A. H. (2021). Preschoolers' executive function: Importance, contributors, research needs and assessment options. ETS Research Report Series. https://doi.org/10.1002/ets2.12148
  2. Birtwistle, E., Chernikova, O., Wünsch, N., y Niklas, F. (2025). Training of executive functions in children: A meta-analysis of cognitive training interventions. Sage Open, 15(1). https://doi.org/10.1177/21582440241311060
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