1. Introducción y problema

En el tramo de 3 a 6 años —jardín, preescolar, CENDI, escuela infantil— se ha instalado un paquete de tres artefactos que pretenden valer por creatividad artística. El primero es una app que «completa» el dibujo del niño: un sistema de reconocimiento de contorno o de relleno asistido que termina la figura, corrige el trazo o propone la versión «bien hecha» y declara que el aula «ya hace arte con IA». El segundo es un generador de imágenes a partir de un prompt: un modelo de texto a imagen, activado por el adulto o por una frase infantil, que entrega una lámina pulida y la exhibe como evidencia de creatividad del grupo. El tercero es un modelo que puntúa «creatividad»: un clasificador o rúbrica automatizada que asigna un score a productos visuales y convierte ese número en prueba de que el centro «desarrolla pensamiento creativo». Los tres son visibles y baratos en tiempo de coordinación. Permiten exhibir que el centro «ya hace creatividad artística con inteligencia artificial». El salto —de obtener una imagen completada, una lámina generada o un score a afirmar que hay creatividad artística de proceso— no está autorizado ni por la evidencia de pintura o AIGC en infancia ni por lo que NAEYC y la tradición de process art entienden cuando hay exploración material, corporal y de sentido en la vida diaria del aula.

La tesis de este artículo es restrictiva. Una app que completa el dibujo del niño, un generador de imágenes a partir de un prompt adulto o infantil, o un modelo que puntúa «creatividad» no constituyen creatividad artística en educación inicial. En esta etapa la creatividad artística es proceso de exploración con materiales, cuerpo y sentido —process art frente a product-focused art; mediación docente que escucha y sostiene la intención del niño; imaginación creadora en la Zona de Desarrollo Creativo Próximo—; no un output de imagen generada ni un score de creatividad. NAEYC (s. f.), en su recurso editorial sobre el desarrollo de la creatividad, distingue process art de product art: el valor está en el hacer, elegir, ensayar y significar, no en el producto final estandarizado. Eso no autoriza a traducir «hay imagen generada» o «hay score creativo» como «hay creatividad artística». Autoriza a preguntar qué se midió o qué se exhibió: a menudo, factibilidad técnica, engagement con una interfaz o mejora de composición y color bajo referencia activa, no la exploración material y corporal que un niño de cuatro años inicia cuando mancha, amasa, rasga o combina sin un modelo cerrado.

El problema se agrava por cuatro confusiones de categoría que las fichas de producto no mencionan y que este artículo separa con rigor. Primera: creatividad artística no es juego libre —ya tratado en otra pieza de esta serie—. Segunda: no es STEM ni robótica educativa. Tercera: no es documentación pedagógica —portafolios o paneles que registran lo ocurrido—. Cuarta: no es educación socioemocional (SEL) como programa de competencias emocionales. Este trabajo no recicla artículos de juego libre, STEM, documentación o SEL. La pregunta es de creatividad artística: qué cuenta como process art y mediación de la imaginación cuando un centro de inicial «hace IA y creatividad». Confundir el producto —dibujo completado, lámina generada, score— con el proceso es el error que este trabajo nombra. Wang, Zhang, Wang y Zheng (2025) advierten homogenización cognitiva por interfaces estandarizadas y recomiendan evaluación orientada al proceso. Zhang, Binti Halili y Zainuddin (2026) señalan, en revisión con análisis SWOT de veintiún estudios, la amenaza explícita de potencial reducción de la creatividad infantil. Gong, Ma y Wang (2026) muestran que la recepción pasiva de AIGC inhibe originalidad en generación de ideas, mientras la referencia activa durante el proceso puede mejorar expresión de diseño. Inferencia pedagógica, marcada como tal: el mercado de «IA para la creatividad artística en inicial» hereda esa distribución evaluativa y la convierte en promesa de creatividad. Convierte la imagen generada y el score en el todo del oficio artístico.

Las contribuciones son tres: reconstruir el estado del arte que separa creatividad artística (process art; exploración material y corporal; mediación docente; imaginación creadora) de completar dibujos, generar imágenes y puntuar creatividad; examinar tres familias de casos empíricos; y ofrecer cuatro pruebas para decidir cuándo un jardín puede afirmar que hay creatividad artística, y no solo una app que completa, un generador o un scorer.

2. Estado del arte: de la creatividad artística al artefacto que se exhibe

Conviene separar cuatro estratos que el mercado de «IA para la creatividad artística en inicial» suele mezclar. El primero es el constructo de creatividad artística de 3 a 6 años como process art, exploración material y corporal, e imaginación creadora mediada —no product art ni output generativo— (NAEYC, s. f.; NAEYC, 2022; Loizou y Loizou, 2022; OECD, 2021, 2023). El segundo es el oficio docente que la cultiva —escucha, sostén de la intención, Solve/Reflect/Share/Connect, human-in-the-loop— (Loizou y Loizou, 2022; Berson y Berson, 2024; Nikolopoulou, 2025). El tercero es la evidencia de pintura con IA, GenAI en preescolar, AIGC como inspiración visual, sistemas de entrenamiento digital y mapeos de IA en ECE (Wang et al., 2025; Zhang et al., 2026; Gong et al., 2026; Chen, Lin y Chien, 2022; Zeng et al., 2025; Chen, 2024; Su y Yang, 2022; Ljungcrantz, 2026). El cuarto es el marco de derechos, de sistemas y de práctica apropiada al desarrollo, que trata al infante de 3–6 años como sujeto de exploración artística, no como usuario de un pipeline de generación o scoring (UNESCO, 2021; Miao y Holmes, 2023; European Commission, 2022; U.S. Department of Education, 2023).

En el estrato del constructo, NAEYC (s. f.) fija process art frente a product-focused art: el proceso de explorar materiales, tomar decisiones y dar sentido importa más que un producto final uniforme. NAEYC (2022) exige práctica apropiada al desarrollo: el niño de 3–6 años es sujeto de experiencias significativas, no de outputs estandarizados. Loizou y Loizou (2022), desde la teoría histórico-cultural de la actividad, sitúan al docente como mediador del juego creativo y proponen la Zone of Proximal Creative Development con estrategias Solve, Reflect, Share y Connect; distinguen orientación a proceso y a producto. Estatus: marco empírico-conceptual de mediación, no de generación automática. OECD (2021) ancla la calidad de ECEC en interacciones cotidianas significativas; OECD (2023) sitúa la digitalización en usos con sentido pedagógico, no en pantallas que sustituyan la exploración. Inferencia: un dashboard de «creatividad puntuada» o una galería de imágenes generadas no cubre, por existir, process art ni imaginación creadora.

En el estrato del oficio, Berson y Berson (2024) documentan CultureCraft: intersección de IA, imaginario histórico y creatividad en primera infancia con human-in-the-loop; la IA no sustituye al docente ni a la interacción humana en preescolar. Nikolopoulou (2025) advierte que GenAI puede limitar autonomía y creatividad si es prescriptivo, y reclama mediación sociocultural centrada en el niño. Estatus: hallazgo y marco de que la creatividad e interacción humana permanecen del lado del adulto garante. No es hallazgo de que un generador de prompts reproduzca ese oficio. Inferencia: una app que completa el dibujo no escucha la intención del niño. Un adulto que sostiene el proceso sí.

En el estrato de artefactos, Wang et al. (2025) revisan sistemáticamente, con PRISMA, veinte artículos empíricos sobre tecnología de pintura basada en IA y pensamiento creativo infantil: hallan riesgos de homogenización cognitiva por interfaces estandarizadas y recomiendan evaluación orientada al proceso. Zhang et al. (2026) sintetizan veintiún estudios de GenAI en educación preescolar con análisis SWOT e identifican amenaza explícita de potencial reducción de la creatividad infantil, además de problemas de fiabilidad y adecuación etaria. Gong et al. (2026) contrastan recepción pasiva de AIGC —que inhibe originalidad en generación de ideas— con referencia activa durante el proceso —que mejora expresión de diseño en composición y color—; concluyen que AIGC es auxiliar, no sustituto. Chen, Lin y Chien (2022) prueban un sistema de entrenamiento digital con IA (reconocimiento de contorno, matching de color): hallazgo de factibilidad técnica, no de que «completar» el dibujo equivalga a creatividad artística. Zeng, Rahim y Xu (2025), con N = 60 en tercer grado de primaria, reportan engagement y autoeficacia con herramienta MAI-SGD: transferencia marcada —no es muestra de 3–6—; no autoriza declarar creatividad de jardín. Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) mapean IA en ECE sin equivalerla a process art de jardín.

En el estrato de sistemas, UNESCO (2021) exige supervisión humana y ética de la IA. Miao y Holmes (2023) fijan validación pedagógica y umbrales de edad para IA generativa. La Comisión Europea (2022) y el Departamento de Educación de Estados Unidos (2023) coinciden en no sustituir el juicio profesional. Inferencia: un niño de cuatro años no es el destinatario pasivo de una imagen generada por prompt ni el objeto de un scorer de creatividad. Es el protagonista de una exploración material y corporal que un adulto garante escucha, nombra y sostiene sin cerrar el producto.

3. Método de revisión

Se realizó una revisión narrativa crítica, no un metaanálisis primario. El propósito no fue estimar un tamaño de efecto homogéneo de GenAI sobre creatividad, sino articular un argumento de categoría pedagógica con fuentes verificadas. Criterios de inclusión: (a) 2021–2026, con transferencia explícitamente marcada cuando la muestra no es de 3–6; (b) creatividad artística, process/product art, GenAI/AIGC, pintura con IA, mediación docente, exploración material o IA en educación inicial; (c) relevancia para jardín, preescolar, CENDI o 3–6 años; (d) revista con pares, DOI o informe de NAEYC, UNESCO, OECD, Comisión Europea o departamento de educación; (e) DOI o página editorial verificable. Se excluyeron como objeto central los ejes ya usados en esta serie —juego libre, STEM/robótica, documentación pedagógica, SEL, funciones ejecutivas, tutoría generativa, brechas, privacidad, DUA, numeracidad, evaluación formativa, familia–escuela, formación continua, calidad de interacciones CLASS— aunque algunos aparecen solo como límite de categoría.

La búsqueda se ejecutó el 28 de agosto de 2026 (slot 05:02 America/Mexico_City) en páginas DOI, Frontiers, Wiley, Springer, OECD iLibrary, UNESDOC, JAIR, NAEYC, CEDTECH, iJIM y sitios editoriales. Cada fuente se verificó contra al menos una de esas páginas. Se distinguieron hallazgo empírico, marco conceptual o normativo, e inferencia pedagógica marcada como tal. Se priorizó la distinción creatividad artística / juego libre / STEM / documentación / SEL, y la precaución de Wang et al. (2025) y Zhang et al. (2026) sobre homogenización y reducción potencial de creatividad. No se citó literatura cuyo autoría exacta no pudo confirmarse en página editorial en el momento de la verificación.

4. Caso 1. Completar el dibujo, generar la imagen o puntuar «creatividad» no constituye creatividad artística

Chen, Lin y Chien (2022) publican en Frontiers in Psychology el sistema que mejor nombra el primer artefacto cuando se lo presenta como creatividad: un entorno de entrenamiento digital con IA asistida para percepción del color en el dibujo, con reconocimiento de contorno y matching cromático. Estatus de la evidencia. Hallazgo empírico de factibilidad técnica: el sistema puede asistir el aprendizaje digital del color y el contorno. No es hallazgo de que instalar una app que «completa» o corrige el dibujo desarrolle o garantice creatividad artística de proceso en 3–6 años, ni de que la exploración material y corporal estén cubiertas. El dato que el mercado no cita es el techo: se demostró asistencia técnica, no equivalencia con process art. Inferencia pedagógica, marcada como tal: este es el gesto que un jardín copia cuando «hace creatividad con IA que termina el dibujo». Se traza, se completa, se exhibe la figura limpia. Lo que hay es un artefacto de asistencia. La creatividad artística, en NAEYC (s. f.) y en Loizou y Loizou (2022), pide exploración y mediación de la intención, no un contorno «bien resuelto» por el modelo.

Gong, Ma y Wang (2026) saturan el retrato del segundo artefacto —el generador y la inspiración visual AIGC— desde el contraste entre recepción pasiva y referencia activa. Hallan que la recepción pasiva de contenidos AIGC inhibe la originalidad en la generación de ideas; que la referencia activa durante el proceso puede mejorar la expresión de diseño en composición y color; y que AIGC debe permanecer como auxiliar, no como sustituto. Estatus: hallazgo de que el modo de uso importa y de que la pasividad daña originalidad. No es hallazgo de que un prompt adulto o infantil que genera una lámina pulida constituya imaginación creadora del niño. Inferencia, marcada como tal: entregar la imagen generada como «obra del grupo» es product art amplificado por GenAI. Zhang et al. (2026), en revisión sistemática con SWOT de veintiún estudios sobre GenAI en preescolar, nombran amenaza explícita: potencial reducción de la creatividad infantil, junto con dudas de fiabilidad y adecuación etaria. Estatus: síntesis de amenaza al constructo mismo que el mercado promete potenciar. Inferencia: un CENDI que exhibe galerías Midjourney-like como prueba de creatividad ha hecho generación. No ha demostrado process art.

Wang, Zhang, Wang y Zheng (2025) cierran el tercer artefacto —el scorer y la evaluación de «pensamiento creativo» vía pintura con IA— con una revisión PRISMA de veinte artículos empíricos. Documentan impacto de tecnologías de pintura basadas en IA sobre pensamiento creativo infantil y, de modo crítico, riesgos de homogenización cognitiva por interfaces estandarizadas; recomiendan evaluación orientada al proceso. Estatus: hallazgo de síntesis sobre homogenización y mandato de evaluación de proceso. No es hallazgo de que un modelo que puntúa creatividad mida o produzca process art. Zeng et al. (2025) reportan, con N = 60 en tercer grado de primaria, engagement y autoeficacia con MAI-SGD: transferencia marcada —no es 3–6—; no autoriza declarar creatividad artística de jardín ni validar un scorer de creatividad en inicial. Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) confirman crecimiento de IA en ECE sin evidencia de que completar, generar o puntuar sustituyan el oficio. Inferencia: un jardín que entrega «creatividad generada por IA» o «score creativo suficiente» ha hecho output o medición. La creatividad artística se verifica en si el niño exploró materiales y cuerpo con sentido y si el adulto sostuvo esa intención. No se verifica en el PNG generado ni en el número del scorer.

5. Caso 2. Lo que el jardín sí hace cuando hay creatividad artística: process art, exploración y mediación

NAEYC (s. f.) define process art frente a product-focused art como marco editorial vigente: el valor está en explorar, decidir, ensayar y significar con materiales, no en reproducir un modelo cerrado. Estatus: marco conceptual institucional verificable en la página editorial de NAEYC. No es hallazgo de IA. Inferencia pedagógica, marcada como tal: este es el objeto que un centro de inicial puede llamar creatividad artística. La exploración no es un prompt: es cuerpo, materia y sentido. Una app que completa el dibujo sin leer la intención puede producir una figura «correcta» y, a la vez, truncar el ensayo. Un generador puede entregar una lámina bella y no haber capturado si el niño eligió, mezcló o narró su propio proceso.

Loizou y Loizou (2022) saturan el oficio desde la teoría histórico-cultural: el docente media el juego creativo; proponen Zone of Proximal Creative Development y las estrategias Solve, Reflect, Share y Connect; distinguen énfasis en proceso y en producto. Estatus: marco empírico-conceptual de mediación. Inferencia: un jardín no puede tratar «ya generamos arte con IA» como equivalente de haber mediado la imaginación creadora. Berson y Berson (2024) aportan el puente de human-in-the-loop con CultureCraft: creatividad e interacción humana en preescolar; la IA no sustituye al docente. Estatus: hallazgo/caso de diseño responsable. Inferencia: noticing de la intención es condición de mediación; un generador no escucha por el docente.

Nikolopoulou (2025) advierte que la integración de GenAI centrada en el niño debe equilibrar promesas y riesgos: GenAI prescriptivo puede limitar autonomía y creatividad; hace falta mediación sociocultural. Estatus: marco de síntesis orientado a ECE. NAEYC (2022) exige práctica apropiada al desarrollo: el niño de 3–6 años es sujeto de experiencia, no de pipeline. OECD (2021) ancla calidad en interacciones diarias significativas; OECD (2023) exige digitalización que empodere sin sustituir. Gong et al. (2026) refuerzan, desde el lado AIGC, que solo la referencia activa durante el proceso —no la recepción pasiva— puede auxiliar composición y color, y aun así como auxiliar. Inferencia: cuando hay creatividad artística en inicial, hay process art (exploración material y corporal con sentido), mediación docente que escucha y sostiene, e imaginación creadora en zona próxima; no un promedio de scores ni una galería de outputs. Wang et al. (2025) recomiendan evaluación orientada al proceso precisamente porque las interfaces estandarizadas homogenizan. Inferencia: process art, exploración y mediación se verifican en la mesa de arte, el patio y el taller —cuando el adulto sostiene la intención sin cerrar el producto—, no en el log del generador ni en el JSON del scorer.

6. Caso 3. Creatividad artística no es juego libre, ni STEM, ni documentación, ni SEL

La primera frontera de categoría es el juego libre. El juego libre —ya tratado en otra pieza de esta serie— puede solaparse empíricamente con exploración; no constituye, por sí solo, el constructo de creatividad artística como process art mediado en artes visuales y expresión creativa. Estatus: inferencia pedagógica de distinción de serie, marcada como tal. Este artículo no convierte el juego libre en objeto central: lo nombra para prohibir la equivalencia. Una app que completa dibujos tampoco es juego libre: es asistencia algorítmica al producto.

La segunda frontera es STEM/robótica. Este artículo no convierte creatividad artística en pensamiento computacional, coding ni ensamblaje robótico. Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) se retienen por mapeos de IA en ECE, no por STEM. Inferencia: cuando un producto promete «desarrolla creatividad STEM porque genera imágenes» o «entrena diseño porque completa el dibujo», se ha cruzado a otro constructo o se ha colapsado arte con ingeniería. La creatividad artística puede dialogar con otros lenguajes; no se identifica con ellos.

La tercera frontera es la documentación pedagógica. Un panel digital, un portafolio o un registro anecdótico pueden conservar trazas de lo ocurrido; no constituyen, por sí solos, el process art que NAEYC (s. f.) ancla en el hacer. Estatus: inferencia pedagógica anclada en el marco process/product, marcada como tal. Este artículo no convierte la documentación en objeto central: la nombra para prohibir la equivalencia. Un generador de imágenes tampoco es documentación de sentido: es producción sintética. Confundir «tenemos obras en pantalla» con «hubo exploración artística» es el error de categoría que el mercado explota.

La cuarta frontera es SEL. Este trabajo no recicla un artículo SEL: no identifica creatividad artística con competencias socioemocionales globales. OECD (2021, 2023) y NAEYC (2022) se retienen por interacciones, digitalización y práctica apropiada, no por programas SEL. Inferencia: cuando un producto promete «mejora la autoestima creativa porque puntúa creatividad» o «desarrolla expresión emocional porque genera un avatar», se ha cruzado a otro constructo. Zhang et al. (2026) y Nikolopoulou (2025) advierten reducción o limitación de creatividad bajo GenAI; ese hallazgo/marco no autoriza a vender GenAI como SEL artístico. Miao y Holmes (2023) fijan límites de edad y validación. Inferencia: el único uso de IA coherente con 3–6 años permanece del lado del adulto que media la exploración —como apoyo a inspiración activa, no pasiva (Gong et al., 2026), o a formación docente—, sometido a validación pedagógica. No entra como app que completa el dibujo, generador que sustituye el proceso ni scorer que declara creatividad cumplida.

7. Marco inferencial: cuatro pruebas para afirmar que hay creatividad artística, no un artefacto

El marco que sigue es inferencia pedagógica de este artículo, anclada en los casos y en los instrumentos verificados. No es un nuevo estándar internacional. Distingue cuatro pruebas. Si un jardín, preescolar, CENDI o escuela infantil no las pasa, no puede declarar que una app que completa el dibujo, un generador de imágenes o un modelo que puntúa creatividad constituyen creatividad artística.

7.1. Prueba del process art y de la exploración material-corporal, no del output completado o generado. NAEYC (s. f.) define process art frente a product art. Chen, Lin y Chien (2022) demuestran factibilidad de asistencia digital al contorno y al color. Gong et al. (2026) muestran que la recepción pasiva de AIGC inhibe originalidad. Inferencia: la evidencia de creatividad artística se verifica en si el niño exploró materiales, cuerpo y sentido. Si la «evidencia» del centro es el dibujo completado por la app o la lámina del generador, el centro ha hecho product art asistido o generación, no process art.

7.2. Prueba de la mediación docente y de la intención del niño, no del prompt que sustituye. Loizou y Loizou (2022) documentan mediación y Zone of Proximal Creative Development. Berson y Berson (2024) documentan human-in-the-loop: la IA no sustituye al docente. Nikolopoulou (2025) advierte GenAI prescriptivo. Inferencia: creatividad artística exige un adulto que escucha y sostiene la intención. Un prompt que «mejora» o «termina» la obra sin esa escucha no demuestra mediación.

7.3. Prueba de la evaluación orientada al proceso, no del score de creatividad. Wang et al. (2025) recomiendan evaluación de proceso ante homogenización por interfaces estandarizadas. Zhang et al. (2026) advierten potencial reducción de creatividad infantil con GenAI. Zeng et al. (2025) miden engagement y autoeficacia en primaria (transferencia marcada), no creatividad de jardín. Inferencia: «creatividad = 8,7» puede elevar un número sin elevar exploración ni imaginación. Un score no es process art.

7.4. Prueba de la distinción de categoría y del juicio profesional, no del catálogo de producto. Creatividad artística ≠ juego libre / STEM / documentación / SEL. UNESCO (2021), Miao y Holmes (2023), la Comisión Europea (2022), el Departamento de Educación de Estados Unidos (2023), NAEYC (2022) y OECD (2021, 2023) exigen supervisión humana, validación pedagógica, práctica apropiada al desarrollo e interacciones de sentido. Inferencia: un centro no puede tratar al infante como usuario de pipeline de generación o scoring. La creatividad artística no se cumple generando mejor la imagen. Se cumple explorando con materiales y cuerpo, mediando la intención y sosteniendo la imaginación creadora con adultos que ejercen el oficio.

El marco admite el digital cuando se subordina a mediación docente y a referencia activa —no pasiva— durante el proceso (Gong et al., 2026; Berson y Berson, 2024; Nikolopoulou, 2025). Rechaza declarar creatividad artística por app que completa, generador de prompts o scorer de creatividad (Chen, Lin y Chien, 2022; Wang et al., 2025; Zhang et al., 2026; Zeng et al., 2025).

8. Discusión

Tres tensiones organizan la discusión. La primera es entre exhibir un artefacto de generación o scoring y ejercer creatividad artística de proceso. Es hallazgo que sistemas de IA asisten contorno y color (Chen, Lin y Chien, 2022); que AIGC pasivo inhibe originalidad mientras la referencia activa puede auxiliar diseño (Gong et al., 2026); que revisiones advierten homogenización y potencial reducción de creatividad (Wang et al., 2025; Zhang et al., 2026). Es marco que la creatividad artística se juega en process art y mediación (NAEYC, s. f.; Loizou y Loizou, 2022; Berson y Berson, 2024). No es hallazgo de que completar, generar o puntuar produzcan el oficio que Loizou y Loizou (2022) describen como mediación creativa. Los tres artefactos entregan lo que la ingeniería sabe exhibir y declaran lo que solo la exploración mediada autorizaría.

La segunda es entre product art amplificado por GenAI e imaginación creadora. Gong et al. (2026) y Nikolopoulou (2025) coinciden en el riesgo de pasividad o prescripción. Inferencia: insistir en que el jardín «ya tiene creatividad artística» porque el modelo generó láminas bellas o completó dibujos es una pedagogía invertida. Se toma un output correlacionado con engagement visual y se lo hace valer por process art. El infante queda como proveedor de trazo inicial o de prompt; el adulto, como operador del generador.

La tercera es entre score de creatividad y evaluación de proceso. Wang et al. (2025) desaconsejan interfaces que homogenizan y piden evaluación orientada al proceso. Zeng et al. (2025) no autorizan, por transferencia, a extrapolar engagement de primaria a creatividad de 3–6. Inferencia: el único uso de IA coherente con 3–6 años permanece del lado del adulto que media la exploración, sometido a validación pedagógica y a las guías de UNESCO, Comisión Europea y Departamento de Educación de Estados Unidos. Un scorer autónomo porque el sistema necesita un producto no lo es. Un generador que sustituye el hacer porque la coordinación necesita fotos «bonitas» para la vitrina tampoco.

Inferencia pedagógica adicional, marcada como tal: la serie de artefactos —app que completa, generador y scorer— comparte una economía de visibilidad: figura limpia, lámina, número. NAEYC (s. f., 2022) y Loizou y Loizou (2022) exigen verificar la creatividad en el proceso y la mediación. Zhang et al. (2026) documentan amenaza de reducción de creatividad con GenAI. Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) muestran crecimiento de IA en ECE sin autorizar la equivalencia. UNESCO (2021), Miao y Holmes (2023), la Comisión Europea (2022) y el Departamento de Educación de Estados Unidos (2023) subordinan la IA al juicio profesional: el adulto permanece garante del process art.

9. Límites

Esta revisión es narrativa. No aplica PRISMA propio ni estima efectos combinados primarios —aunque cita la revisión PRISMA de Wang et al. (2025)—. Chen, Lin y Chien (2022) demuestran factibilidad de asistencia digital, no process art de jardín. Gong et al. (2026) contrastan recepción pasiva y referencia activa de AIGC; no equivalen AIGC a creatividad artística de 3–6. Wang et al. (2025) sintetizan veinte estudios con riesgo de homogenización; no validan un scorer comercial. Zhang et al. (2026) revisan veintiún estudios GenAI en preescolar con SWOT; la amenaza de reducción de creatividad es de síntesis, no de un único RCT latinoamericano. Zeng et al. (2025) son N = 60 en tercer grado: transferencia marcada. Berson y Berson (2024) son caso CultureCraft con human-in-the-loop, no ensayo de app que completa dibujos. Loizou y Loizou (2022) son marco de mediación creativa, no de GenAI. Nikolopoulou (2025) es marco de integración GenAI. Chen (2024), Su y Yang (2022) y Ljungcrantz (2026) mapean IA en ECE, no process art de artes visuales. NAEYC, UNESCO y OECD son de marco. No se localizaron ensayos latinoamericanos de IA que comparen process art mediado por adulto frente a app que completa, generador autónomo o scorer de creatividad en CENDI. Las inferencias de la sección 7 son hipótesis de categoría pedagógica, no evidencia de implementación.

En transferencia a contextos latinoamericanos, este artículo mantiene cautela: los diseños citados no autorizan a un jardín a declarar creatividad artística por haber comprado un generador o un scorer. Si se introduce tecnología, entra del lado del adulto y como referencia activa —nunca como sustituto del hacer— (Gong et al., 2026; Berson y Berson, 2024). Wang et al. (2025) y Zhang et al. (2026) frenan tableros de creatividad puntuada. Creatividad artística no se agota en juego libre ni se identifica con STEM, documentación o SEL: se verifica cuando el adulto sostiene la exploración material, corporal y de sentido.

10. Conclusiones

Una app que completa el dibujo del niño, un generador de imágenes a partir de un prompt adulto o infantil, o un modelo que puntúa «creatividad» no constituyen creatividad artística en un centro de educación inicial. La evidencia verificada no autoriza esa declaración. Chen, Lin y Chien (2022) demuestran factibilidad de entrenamiento digital con IA para contorno y color, no equivalencia con process art. Gong et al. (2026) muestran que la recepción pasiva de AIGC inhibe originalidad y que solo la referencia activa puede auxiliar diseño como auxiliar, no sustituto. Wang et al. (2025), en veinte estudios, advierten homogenización cognitiva y piden evaluación orientada al proceso. Zhang et al. (2026), en veintiún estudios GenAI en preescolar, señalan potencial reducción de la creatividad infantil. Zeng et al. (2025) miden engagement en primaria (N = 60) con transferencia marcada. En cambio, cuando hay creatividad artística en inicial, hay process art y mediación: distinción process/product (NAEYC, s. f.); Zone of Proximal Creative Development y estrategias Solve, Reflect, Share, Connect (Loizou y Loizou, 2022); human-in-the-loop sin sustituir al docente (Berson y Berson, 2024); alerta ante GenAI prescriptivo (Nikolopoulou, 2025); práctica apropiada al desarrollo e interacciones significativas (NAEYC, 2022; OECD, 2021, 2023). La creatividad artística se distingue de juego libre, de STEM/robótica, de documentación pedagógica y de SEL. Las guías vigentes exigen supervisión humana, validación pedagógica y no sustituir el juicio profesional (UNESCO, 2021; Miao y Holmes, 2023; European Commission, 2022; U.S. Department of Education, 2023; Chen, 2024; Su y Yang, 2022; Ljungcrantz, 2026).

Donde las fuentes no miden un jardín, este artículo no lo afirma. Donde miden completar dibujos, generar imágenes o puntuar creatividad, no las traduce en creatividad artística de proceso. Acompañar a niñas y niños de tres a seis años en creatividad artística es ejercer process art: exploración con materiales, cuerpo y sentido; mediación que escucha y sostiene la intención; imaginación creadora. Lo demás es app que completa, generador de prompts y score algorítmico de creatividad. No es creatividad artística en educación inicial, y no debe presentarse como lo que no es.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Referencias

  1. Berson, I. R., y Berson, M. J. (2024). Fragments of the past: The intersection of AI, historical imagery, and early childhood creativity. Future in Educational Research, 2(4), 403–421. https://doi.org/10.1002/fer3.46
  2. Chen, J. J. (2024). A scoping study on AI affordances in early childhood education. Journal of Artificial Intelligence Research, 81, 701–740. https://doi.org/10.1613/jair.1.16882
  3. Chen, S.-Y., Lin, P.-H., y Chien, W.-C. (2022). Children’s digital art ability training system based on AI-assisted learning: A case study of drawing color perception. Frontiers in Psychology, 13, 823078. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.823078
  4. European Commission. (2022). Ethical guidelines on the use of artificial intelligence (AI) and data in teaching and learning for educators. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2766/153756
  5. Gong, W., Ma, J., y Wang, Z. (2026). Application of AIGC-assisted visual inspiration in early childhood art education. World Journal of Educational Studies. https://doi.org/10.61784/wjes3121
  6. Ljungcrantz, L. (2026). The interaction of AI and early childhood education. A state-of-the-art review 2020–2024. Early Childhood Education Journal, 54, 3565–3581. https://doi.org/10.1007/s10643-025-02079-3
  7. Loizou, E., y Loizou, E. K. (2022). Creative play and the role of the teacher through the cultural-historical activity theory framework. International Journal of Early Years Education, 30(3), 527–541. https://doi.org/10.1080/09669760.2022.2065248
  8. Miao, F., y Holmes, W. (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO. https://doi.org/10.54675/EWZM9535
  9. NAEYC. (2022). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8 (4.ª ed.). NAEYC. https://www.naeyc.org/resources/pubs/books/dap-fourth-edition
  10. NAEYC. (s. f.). Supporting the development of creativity. https://www.naeyc.org/our-work/families/supporting-development-creativity
  11. Nikolopoulou, K. (2025). Child-centered integration of generative AI in early learning: Balancing promises and challenges. AI, Brain and Child. https://doi.org/10.1007/s44436-025-00023-1
  12. OECD. (2021). Starting Strong VI: Supporting meaningful interactions in early childhood education and care. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/f47a06ae-en
  13. OECD. (2023). Empowering young children in the digital age (Starting Strong). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/50967622-en
  14. Su, J., y Yang, W. (2022). Artificial intelligence in early childhood education: A scoping review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, 100049. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100049
  15. UNESCO. (2021). Recommendation on the ethics of artificial intelligence. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381137
  16. U.S. Department of Education, Office of Educational Technology. (2023). Artificial intelligence and the future of teaching and learning: Insights and recommendations. U.S. Department of Education. https://www.ed.gov/sites/ed/files/documents/ai-report/ai-report.pdf
  17. Wang, A., Zhang, Y., Wang, A., y Zheng, W. (2025). The impact of AI-based painting technology on children’s creative thinking. Frontiers in Psychology, 16, 1598210. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1598210
  18. Zeng, S., Rahim, N., y Xu, S. (2025). Integrating mobile AI in art education: A study on children’s engagement and self-efficacy. International Journal of Interactive Mobile Technologies (iJIM), 19(11), 112–142. https://doi.org/10.3991/ijim.v19i11.54847
  19. Zhang, Y., Binti Halili, S. H., y Zainuddin, Z. (2026). Generative AI in preschool education: A systematic review with SWOT analysis. Contemporary Educational Technology, 18(1), ep626. https://doi.org/10.30935/cedtech/17866